METODY PRACY Z DZIECKIEM  - GŁĘBOKO UPOŚLEDZONYM
       Jedną z metod, z której korzystam w mojej pracy z dzieckiem głęboko upośledzonym jest metoda ruchu rozwijającego Weroniki Sherborne. Ruch jest stałym składnikiem ludzkiego życia, który jest potrzebny i naturalny, a jednak często zapominamy o tym   w terapii dziecka  z głębokim upośledzeniem umysłowym, u których motoryka jest poważnie ograniczona.
            W metodzie tej wyróżnia się kilka kategorii ruchu. Największe znaczenie w terapii z upośledzonym uczniem ma grupa ćwiczeń pozwalających dzieciom poznać swoje ciało. Ćwiczenia te są szczególnie wskazane, gdyż nie wymagają od ucznia ukierunkowanej aktywności własnej, która często przekracza możliwości rozwojowe osób głęboko upośledzonych umysłowo. W tych ćwiczeniach dziecko może być bierne, stroną aktywną jest tu nauczyciel. Wykonuje się je na podłodze. Bliski kontakt ciała dziecka z podłogą daje mu poczucie bezpieczeństwa. Wykonując ćwiczenia nauczyciel przechodzi stopniowo od ćwiczeń wymagających całkowitej styczności ciała 
z podłożem do tych, w których stopniowo zmniejsza się ten kontakt. Ćwiczenia te w prosty sposób przekazują dziecku wiedzę o budowie jego ciała. Uczenie znajomości własnego ciała w metodzie   
W. Sherborne odbywa się bezpośrednim doświadczeniem.
            Druga kategoria ruchu wyróżniona przez W. Sherborne jest to ruch kształtujący związek dziecka z otoczeniem fizycznym. Ćwiczenia te mają na celu rozwinięcie umiejętności poznawania najbliższego otoczenia na większym terenie, na którym dziecko może się zetknąć
z różnymi przedmiotami, np. meblami czy dywanem lub z innymi ludźmi. Ta grupa ćwiczeń jest mniej wykorzystywana, gdyż wymaga  ukierunkowanej aktywności własnej, co czasem przekracza możli- wości ucznia.
            Trzecią grupą są ćwiczenia prowadzące do wytworzenia się  związku z drugim człowiekiem. Ćwiczenia te umożliwiają sponta- niczne nawiązanie kontaktu z  drugim człowiekiem. Zabawy  
W. Sherborne zapewniają optymalne warunki do nawiązania kontaktu. Składają się na to między innymi takie elementy, jak zaspokojenie potrzeby bezpieczeństwa, przyjazna atmosfera, relaks, możliwości decydowania  o swojej aktywności przez dziecko.
            Metoda W. Sherborne - w odróżnieniu od metod rehabilitacji ruchowej koncentruje się przede wszystkim na kontakcie z innymi osobami, komunikacji pozawerbalnej oraz aspekcie terapeutycznym, którego podstawą jest ruch.
Stosując tę metodę, rozwijamy u dzieci:
.        poczucie bezpieczeństwa;
.        pewność siebie w poruszaniu się w przestrzeni;
.        zaufanie do innych;
.        spontaniczność i aktywność;
.        poczucie sprawstwa;
.        świadomość własnego ciała;
.        umiejętność nawiązywania kontaktów ;
.        umiejętność rozróżniania kierunków i tempa ruchów ciała.
           Metoda ta wymaga od nauczyciela nie tylko znajomości ćwiczeń, ale przede wszystkim terapeutycznego podejścia do dziec- ka, podejścia opartego na umiejętności nawiązywania kontaktu, otwartości na potrzeby dziecka i elastyczności w prowadzeniu zajęć.
W mojej pracy korzystam również ze stymulacji polisensorycznej. Jednak przystępując do stymulacji zmysłów, należy przez badanie
i obserwację, określić funkcjonowanie zmysłów, znaleźć odpowiedzi na pytania, które zmysły reagują i na jakie bodźce? Czy dziecko nie ma sensoryzmów ?
Stymulujemy dotyk - dla dzieci o bardzo zaburzonym rozwoju bardzo dobry jest masaż ciała wykorzystujący hinduską metodę Shantali.
Stymulujemy wzrok -  u dzieci głęboko upośledzonych, które bardzo często mają uszkodzony wzrok. Wskutek stymulacji wzroku nauczyciel może otworzyć świat dziecka i uaktywnić go w stosunku do osób i przedmiotów.
Stymulujemy słuch - należy go stymulować gdyż zarówno wzrok jak
i słuch wywołują potrzebę ruchu, działania i poznawania.
            Zarówno do stymulacji słuchu jak i wzroku używa się ćwiczeń Domana.
Stymulujemy smak - czasami dziecko jest bierne w ciągu całego dnia. Ożywienie wykazuje tylko przy jedzeniu. Tę sytuację należy wykorzystać przy stymulacji smakowej. Podawane jedzenie powinno mieć "czyste" i zdecydowane smaki, aby efekt był większy, jedzenie   
o określonym smaku, powinno się kłaść na odpowiednie części języka  gdzie znajdują się kubki smakowe.
Stymulacja węchu - praca ze zmysłem węchu niesie ze sobą pewne niebezpieczeństwa, związane z nieświadomym przyswajaniem bodźców i kojarzeń z pewnymi sytuacjami. Jeżeli podczas zajęć poprzedzonych bodźcem węchowym dojdzie do dramatycznego dla dziecka zdarzenia, to będzie ono, być może, reagowało lękiem lub innymi negatywnymi emocjami, gdy zetknie się powtórnie z tym bodźcem.
            Stymulację polisensoryczną wykorzystuję podczas zajęć 
w  grupie w "Porannym kręgu". Jest to stymulacja według pór roku. Każdej porze roku podporządkowany jest inny zapach, kolor, żywioł, dźwięk - instrument, smak. Najsilniejszymi elementami stymulują- 
cymi zachowanie dzieci są żywioły: ziemia, ogień, powietrze i woda. Żywioły wyzwalają duże zainteresowanie i duże emocje.    
Są to żywioły wobec których nikt nie może przejść obojętnie, dlatego są ogromnym narzędziem oddziaływania na dzieci, zwłaszcza  na upośledzone umysłowo.
            Stymulacja wielozmysłowa to nauka życia przez życie, to celowe kształtowanie bodźców w celu wywołania zaplanowanych wrażeń i uczuć. Umożliwia poznawanie przez patrzenie, słuchanie, dotykanie, wąchanie i smakowanie - tworzenie globalnego, wielozmysłowego obrazu danego pojęcia.
            Metoda problemowa wydaje się zbyt abstrakcyjna i niemożliwa do zastosowania w pracy z dzieckiem głęboko upośledzonym. Jednak jej zastosowanie zależy od umiejętności formułowania odpowiednich pytań, stawiania określonych, możliwych do rozwiązania problemów. Polega ona na tym, aby pozwolić działać uczniowi zadając mu pytania typu:   Kto przyniesie kubek ?, Ciekawe co będzie dziś na obiad?  - czując zapach naleśników itp. Działania dziecka muszą być wzmacniane. Stawianie pytań jest dobrym sposobem na utrzymanie uwagi dziecka przy jednoczesnym bazowaniu na jego zaintereso- waniach. Często metodę tą można połączyć właśnie z metodą ośrodków zainteresowań - bo przecież odpowiednio sformułowane pytania związane z przedmiotem zainteresowania dziecka to najlepszy sposób na jego rozwój.
            Podobnie jak metoda W. Sherborne również metoda Christophera Knilla może być kluczem  do każdego dziecka, bez względu na jego możliwości i stan psychofizyczny. Metoda ta pozwala na nawiązanie kontaktu z dzieckiem, rozbudzeniu sprawności pozyty- 
wnej oraz kształtowaniu orientacji w schemacie ciała i rozwijania poczucia tożsamości. Dodatkowym plusem tej metody jest uzyskany przez wprowadzenie określonej muzyki efekt orientacji w czasie oraz przewidywania kolejnych czynności. W zależności od celu jaki chcemy osiągnąć w terapii i problemów dziecka (rodzaju upośledzenia) przebieg każdej sesji określony jest przez wyraźny scenariusz. Każdemu etapowi przyporządkowana jest inna, bardzo wyraźna, radosna linia melodyczna. Rytuał sesji rozpoczyna się już w momencie przygotowań - przyniesienie przyborów i znalezienia odpowiedniego miejsca. Podstawowa część inauguruje włączeniem magnetofonu i rytualne wykonywanie określonych w danym programie czynności. Pozycja dziecka i forma jego fizycznego kontaktu z terapeutą jest uzależniona od jego woli i możliwości psychofizycznych.  Po jakimś czasie dzieci zaczynają bardzo wyraźnie łączyć bodźce słuchowe - melodię - ze schematem i rodzajem wykonywanej czynności. Dzięki temu osiąga się nie tylko nawiązanie kontaktu i rozwijanie aktywności, ale również orientację w czasie, umiejętność przewidywania oraz bardzo wyraźny rozwój koordynacji słuchowo-ruchowej i rytmizowanie ruchów w zależności od muzyki.
            Form zajęć muzyczno-rytmicznych może być bardzo wiele. Możemy dobierać różne rodzaje muzyki i ruchu, łączyć je z elemen- 
tami zajęć. Aby robić to dobrze, należy postępować ostrożnie 
i uważnie obserwować zachowanie się dzieci oraz elastycznie reagować na ich potrzeby i lęki.
            Właściwie w pracy z dzieckiem głęboko upośledzonym można korzystać z wszystkich dostępnych metod, ale należy umiejętnie dostosować je do poziomu rozwoju oraz upodobań i zainteresowań dziecka. Spotkałam się jeszcze  z innymi metodami tj. metoda Labana, która podobnie jak metoda W. Sherborne oparta jest na ruchu, metoda Domana, terapia regulacyjna Castillo-Moralesa, masaże logopedyczne metodą Blissa, które są metodami usprawniania mowy, terapie sztuką  ( drama, muzykoterapia, choreoterapia ).
            Przy wyborze metody do pracy z dzieckiem głęboko upośledzonym należy przede wszystkim pamiętać o jej wpływie nie tylko na rozwój, ale również na emocje dziecka i jakość jego życia. Metoda powinna prowadzić raczej do pobudzenia spontanicznej aktywności niż wtłaczania w ramy i utarte schematy, nie zapominając    również o roli zajęć przeprowadzanych w naturalnych warunkach, a zwłaszcza w kontakcie z przyrodą.
Stosuję w mojej pracy zajęcia muzyczno-rytmiczne. Muzyka ma wyjątkową zdolność wzbudzania emocji, zaspokaja potrzebę ekspresji emocji i zabawy, pobudza potrzeby estetyczne i poznawcze. Dociera do głębi naszej duszy do podświadomości, działa na procesy fizjologiczne - na funkcje wegetatywne  i motoryczne. Jednak w pracy z uczniami z głębokim upośledzeniem umysłowym rzadko wykorzystuje się muzykę jako samodzielny element terapii.
Najczęściej używa się muzyki do uspokojenia dziecka lub pobudzenia. Łączy się ją na ogół ze śpiewem, tańcem, słowem, kolorem itp.

Bibliografia:
- Błaszczyk T. , Jak wspomagać rozwój dzieci niepełnosprawnych intelektualnie   w  stopniu głębokim,
   ODN, Kalisz 2001.
- Bogdanowicz M., Kisiel B., Przasnyska M., Metoda Weroniki Sherborne w terapii  i wspomaganiu
   rozwoju dziecka, PWN, Warszawa 1992.
- Doman G., Jak postępować z dzieckiem z uszkodzeniem mózgu, WSiP, Poznań 1996.
- Frohlich A. ,Stymulacja od podstaw, Jak stymulować rozwój osób głęboko, wielorako
   niepełnosprawnych, WSiP, Warszawa 1998.
- Kielin J., (red.)  Rozwój daje radość - terapia dzieci upośledzonych umysłowo   w stopniu głębokim,
   GWP, Gdańsk 2000.
- Doroszewska J. , Pedagogika Specjalna, Ossolineum, Wrocław 1989.
- Dykcik W., (red.), Nowatorskie  i alternatywne metody w praktyce pedagogiki specjalnej, Wyd. Nauk.
   UAM, Poznań 2001.
- Kielar - Turska M., Muchacka B.,(red.), Stymulująca i terapeutyczna funkcja zabawy, PWN, Kraków  
  1999.
- Orkisz M., Piszczak M., Smyczek A., Szwiec J.,(red.), Edukacja uczniów z głębokim upośledzeniem
   umysłowym - Przewodnik dla nauczycieli, CMPP-P, Warszawa 2000.
- Piszczek M. ,Terapia zabawą, terapia przez sztukę, CMPP - MEN, Warszawa 1997.

Definicje rehabilitacja:

Rehabilitacja to proces zmierzający w pierwszym rzędzie do odbudowy i uzupełnienia fizycznych zdolności i sprawności umysłowej, w którym istotny jest udział niejednej, lecz wielu specjalności. (Aleksander Hulek)

Rehabilitacja to proces, który powoduje uświadomienie sobie przez osobę niepełnosprawną potencjalnych możliwości oraz dostarcza środków do ich wykorzystania. (Allen)

Rehabilitacja to złożony proces obejmujący oddziaływania lecznicze, społeczne, zawodowe, s w przypadku dziecka - pedagogiczne, zmierzające do przywrócenia sprawności i umożliwienia samodzielnego życia w społeczeństwie człowiekowi, który takich możliwości nie miał lub z powodu przebytego urazu lub choroby je utracił. (Gałkowski, Kiwerski)

Rehabilitacja to ciąg specjalnie zaprogramowanych działań specjalistycznych, podejmowanych wobec osób niepełnosprawnych i ich otoczenia, które winny przyczynić się do ograniczenia dyspozycji do tworzenia sytuacji problemowych, a także służyć likwidowaniu zaistniałych sytuacji tego typu, powinny doprowadzić do stopniowego ograniczania problemów życiowych subiektywnie odczuwanych przez osoby usprawniane. (Strelau)

Rehabilitacja to przywrócenie człowiekowi sprawności całkowitej lub częściowej lub wytworzenie sprawności zastępczych w przypadku uszkodzeń kończyn, tułowia (kręgosłupa) lub organów zmysłowych. (Szewczuk)

Obraz pedagoga specjalnego w aspekcie nowoczesnych paradygmatów pedentologicznych:

Pedagogika specjalna jest dyscypliną naukową o charakterze wielo-paradygmatycznym. W naukach takich pojawiają się różne przeciwstawne perspektywy poznawcze czego efektem są spory oraz próby ich rozpoznania i zrównoważenia. (Gnitecki)

W świetle analizy literatury przedmiotu można zaproponować nowoczesne paradygmaty charakteryzujące osobowość pedagoga specjalnego . Główne cechy:

•  Paradygmat człowieczeństwa - zasadniczą tezę paradygmatu stanowi myśl, że pedagog specjalny ma większą szansę wykorzystania indywidualnych predyspozycji w zawodzie wtedy gdy realizuje swoje oddziaływanie zgodne z wewnętrzną strukturą.

•  "Aby zdziałać coś wartościowego potrzeba być kimś wewnętrznie."

•  "Dobroć i życzliwość stanowią subtelny instrument roboczy w działalności wychowawczej nauczyciela."

•  Paradygmat autorytetu wyzwalającego - pedagog specjalny powinien być dla swojego wychowanka i jego rodziców autorytetem wyzwalającym. W szkolnictwie specjalnym zasada autorytetu funkcjonuje w relacjach: nauczyciel - uczeń niepełnosprawny, nauczyciel - rodzic, nauczyciel - rada pedagogiczna. Autorytarność pedagoga specjalnego jest kolejnym i niezbędnym warunkiem efektywnego oddziaływania rehabilitacyjnego. Wiarygodność i zaufanie to cechy, które zależą od wiedzy, doświadczenia, a przede wszystkim osobowości pedagoga.

•  Paradygmat samokształcenia - z uwagi na specyficzny podmiot oddziaływania rehabilitacyjnego, zmieniające się warunki i sytuacje edukacyjne, praca pedagoga specjalnego powinna mieć twórczy charakter.

•  Paradygmat poczucia odpowiedzialności - odpowiedzialność za proces edukacji i wychowania jednostki niepełnosprawnej jest efektem rozumienia uniwersalnych zasad rehabilitacji. Odpowiedzialny pedagog specjalny, który jest organizatorem procesu nauczania musi znać swoich uczniów. W postępowaniu dydaktycznym i wychowawczym ważne są takie umiejętności jak: dostrzeganie i rozpoznawanie emocji drugiego człowieka, empatycznego rozumienia ucznia, dostrzegania i spełniania potrzeb ucznia, dostrzegania mocnych cech ucznia, zachowania tolerancji wobec odmienności religii o poglądów oraz spostrzeganie i ocenianie sytuacji z punktu wiedzenia dziecka.

•  Paradygmat pomocy pomagającemu

•  Paradygmat samoaktualizacji

NIEPEŁNOSPRWANOŚĆ

Definicje: "niepełnosprawność":

Według Światowej Organizacji Zdrowia z 1980roku - przez niepełnosprawność rozumie się wszelkie ograniczenia lub brak - wynikający z uszkodzenia - zdolności wykonywania jakiejś czynności w sposób lub w zakresie uważanym za normalny dla człowieka.

Według Anny Kotlarskiej-Michalskiej - niepełnosprawność jest to stan będący efektem dysfunkcji natury fizycznej lub psychicznej, ubytku anatomicznego lub dysfiguracji, wynikły z urazów, schorzeń, lub zaburzeń rozwojowych i powodujący znaczące ograniczenie możliwości wykonywania przez jednostkę podstawowych czynności życiowych w warunkach, czasie i formach właściwych przeciętnemu przedstawicielowi danej populacji.

Według Stanisława Kowalika - koncepcja opiera się na rozróżnieniu pomiędzy niepełnosprawnością i dysfunkcjonalnością. Niepełnosprawność jest określona jako utracona sprawność organizmu, jego układów lub narządów. Z kolei dysfunkcja jest przez autora traktowana jako predyspozycja wywołująca powstanie sytuacji problemowej, czyli takiej w której nie jest zachowana równowaga między warunkami zewnętrznymi, w których żyje człowiek, a jego możliwościami.

Definicje: "osoba niepełnosprawna":

Według Ustawy z dnia 27 sierpnia 1997 roku o rehabilitacji zawodowej i społecznej osób niepełnosprawnych - n iepełnosprawnymi są osoby, których stan fizyczny, psychiczny lub umysłowy trwale lub okresowo utrudnia, ogranicza bądź uniemożliwia wypełnianie ról społecznych, a w szczególności zdolności do wykonywania pracy zawodowej.

Według Karty Praw Osób Niepełnosprawnych z 1997 roku - niepełnosprawne są osoby, których sprawność fizyczna, psychiczna lub umysłowa trwale lub okresowo utrudnia, ogranicza lub uniemożliwia życie codzienne, naukę, pracę oraz pełnienie ról społecznych, zgodnie z normami prawnymi i zwyczajowymi.

Według Jacka Kazimierza Zabłockiego - osoba niepełnosprawna to osoba, która na skutek ograniczeń pod względem fizycznym, somatycznym lub psychicznym ma znaczne trudności w wywiązywaniu się z zadań jakie stawia przed nią życie codzienne, szkoła, praca zawodowa i czas wolny.

Według Aleksandra Hulka - osoba niepełnosprawna jest to osoba w pełni swoich praw mająca z uwagi na ograniczenia problemy z wypełnianiem obowiązków dnia codziennego, pełnieniem funkcji zawodowych i społecznych biorąc pod uwagę jej płeć, wiek i czynniki środowiskowo-kulturowe.

Kryteria i bariery wynikające z niepełnosprawności:

Podział niepełnosprawności ze względu na jej mechanizmy etiologiczne, objawy psychiczne i społeczne według Władysława Dykcika . Zaproponował on następujące kryteria i bariery klasyfikacyjne:

•  organiczne (somatyczne, fizyczne) :

•  choroba, uraz, zaburzenie (stan wewnętrzny): uszkodzenie sensoryczne wzroku i słuchu, uszkodzenie układu kostnego lub mięśniowego, niedowłady kończyn, uszkodzenie mózgu lub ośrodkowego układu nerwowego

•  uszkodzenie, dysfunkcja, odchylenie w stanie zdrowia (uzewnętrznienie)

•  psychologiczne :

•  niepełnosprawność , zaburzenie aktywności, ograniczenie doświadczeń i kompetencji (obiektywizacja): zaburzenia w zakresie percepcji, myślenia, komunikowania się, ustosunkowania (emocji), motoryki

•  społeczne :

•  ograniczenie, upośledzenie funkcjonowania w rolach społecznych: (socjalizacja) niesamodzielność fizyczna, osłabienie orientacji w otoczeniu, zaburzenie komunikacji interpersonalnej, utrudnienia w wykonywaniu zadań życiowych, zachowania aspołeczne i antyspołeczne

Schemat Dykcika:

Mechanizmy przyczynowo-skutkowe niepełnosprawności, jako przejście od stanu organicznych dysfunkcji do dysfunkcjonalności psychicznej i społecznej oraz do niepełnej sprawności:

Kryteria r odzaju niepełnosprawności:

•  obniżona sprawność sensoryczna (zmysłowa) - brak, uszkodzenie lub zaburzenie funkcji analizatorów zmysłowych (osoby niewidome, niedowidzące, głuche, niedosłyszące, z zaburzeniami percepcji wzrokowej i słuchowej)

•  obniżona sprawność intelektualna - upośledzenie umysłowe, demencja starcza

•  obniżona sprawność funkcjonowania społecznego - zaburzenia równowagi nerwowej, emocjonalnej oraz zdrowia psychicznego

•  obniżona sprawność komunikowania się - utrudniony kontakt słowny (zaburzenia mowy, autyzm, jąkanie się)

•  obniżona sprawność ruchowa - osoby z dysfunkcją narządu ruchu (wrodzoną lub nabytą)

•  mózgowe porażenie dziecięce

•  obniżona sprawność psychofizyczna z powodu chorób somatycznych - nowotwory, guz mózgu, cukrzyca, rak

Kryteria przyczynowości:

•  genetyczne - pojawiły się po raz pierwszy

•  dziedziczne - powtarzały się w rodzinie

Kryteria charakteru przebiegu:

•  progresywna

•  ustabilizowana

•  regresywna

Kryteria stopienia niepełnosprawności

•  stopień znaczny - nie wolno podejmować osobom niepełnosprawnym jakiegokolwiek zatrudnienia, ewentualnie mogą być zatrudnione, ale muszą być spełnione specjalne warunki (Zakład Pracy Chronionej, Zakład Aktywizacji Zawodowej)

•  stopień umiarkowany - możliwość zatrudnienia w Zakładzie Pracy Chronionej lub w innym zakładzie, ale pod warunkiem przystosowania tego stanowiska pracy

•  stopień lekki - żadnych ograniczeń

Kryteria samodzielnej egzystencji:

•  całkowita pomoc i wsparcie

•  częściowa pomoc i wsparcie

•  sporadyczna pomoc i wsparcie

Profity:

O rzecznictwo rentowe - orzekaniem o niezdolności do pracy dla celów rentowych zajmuje się lekarz orzecznik ZUS. Lekarz orzecznik ocenia stopień niezdolności do pracy. Wydaje on orzeczenie, na podstawie którego ZUS podejmuje decyzję w sprawie świadczeń rentowych.
Lekarz orzecznik wydaje orzeczenie o niezdolności do pracy. Oznacza to, że odpowiednio do: stanu zdrowia, sprawności organizmu, wieku zawodu, wykonywanej pracy, możliwości dalszego wykonywania pracy zarobkowej, a także możliwości przywrócenia zdolności do pracy przez leczenie, rehabilitację lub przekwalifikowanie zawodowe, kwalifikuje osobę jako: całkowicie niezdolną do pracy oraz samodzielnej egzystencji, całkowicie niezdolną do pracy, częściowo niezdolną do pracy. Samo orzeczenie o niezdolności do pracy nie jest równoznaczne z prawem do renty. Prawo do renty ma osoba, która spełnia jednoczenie następujące warunki: jest niezdolna do pracy, ma wymagany okres zatrudnienia, niezdolność do pracy powstała w czasie zatrudnienia lub w okresie równorzędnym z okresem zatrudnienia albo nie później niż w ciągu 18 miesięcy od ustania tych okresów. Osobie, która spełnia wszystkie wymienione powyżej warunki, przysługuje: renta stała (jeżeli niezdolność do pracy jest trwała), renta okresowa (jeżeli niezdolność do pracy jest okresowa, renta ta przysługuje przez okres wskazany w decyzji organu rentowego), renta szkoleniowa (jeżeli wobec tej osoby orzeczono celowość przekwalifikowania zawodowego, ponieważ nie może ona pracować w dotychczasowym zawodzie)

Orzecznictwo pozarentowe - orzeczenie o stopniu niepełnosprawności dla celów pozarentowych wydaje zespół do spraw orzekania o niepełnosprawności. Zespół orzeka na wniosek: osoby zainteresowanej, przedstawiciela ustawowego tej osoby. Wniosek można również złożyć za porednictwem CPR (Centrum Pomocy Rodzinie) lub OPS (Ośrodek Pomocy Społecznej). Zespół ds. orzekania o stopniu niepełnosprawności wydaje orzeczenie o: znacznym stopniu niepełnosprawności, umiarkowanym stopniu niepełnosprawności, lekkim stopniu niepełnosprawności. Zaliczenie do stopnia niepełnosprawności może być orzeczone na stałe lub okresowo. Orzeczenie wydane przez zespół ds. orzekania o niepełnosprawności służy do celów pozarentowych. Oznacza to, że posiadanie orzeczenia pozwala korzystać z następujących form pomocy bądź uprawnień: korzystanie z ulg np. podatkowych, komunikacyjnych, zwolnienia z opłat radiowo-telewizyjnych, na podstawie odrębnych przepisów; w zakresie rehabilitacji - możliwość uczestniczenia w terapii zajęciowej; w zakresie rehabilitacji zawodowej i zatrudnienia - możliwość uzyskania odpowiedniego zatrudnienia, możliwość korzystania ze szkoleń, w zakresie pomocy społecznej. Z dniem 1 stycznia 2002 roku wprowadzono orzekanie o niepełnosprawności dla dzieci poniżej 16 roku życia dla celów m.in. uzyskania zasiłku pielęgnacyjnego, zasiłku stałego z tytułu opieki nad niepełnosprawnym dzieckiem z pomocy społecznej, dla celów rehabilitacyjno-leczniczych.

POSTAWY

Definicje: "postawy":

Według I. L. Russella - postawa jest to wytworzony w wyniku procesów psychobiologicznych stan rozwojowy osobnika, wpływający motywujące na jego zachowanie będące reakcją na sytuacje związane z postawą bezpośrednio albo pośrednio.

Według S. Nowaka - postawą pewnego człowieka do pewnego przedmiotu jest ogół względnie trwałych dyspozycji do oceniania tego przedmiotu i emocjonalnego nań reagowania oraz towarzyszących tym emocjonalno - oceniającym dyspozycjom względnie trwałych przekonań o naturze i własnościach tego przedmiotu i względnie trwałych dyspozycji do zachowania się wobec tego przedmiotu.

Według E. Aronsona - postawa to trwała (utrzymująca się przez dłuższy czas) ocena - pozytywna lub negatywna - ludzi, obiektów i pojęć, reakcja na coś.

Co wchodzi w skład postawy?

Postawa obejmuje trzy komponenty:

•  poznawczy - poglądy własne lub przyjęte od innych o danym przedmiocie; wiedza ta jest
przesiąknięta ocenami, może być ona nieprawdziwa, stereotypowa

•  emocjonalny (afektywny) - względnie trwałe uczucia, upodobania, uprzedzenia negatywne
bądź pozytywne w stosunku do przedmiotu postawy, oparte na jakichś doświadczeniach
jednostki lub doświadczeniach innych; komponent ten jest uznawany za dominujący, gdyż
nadaje kierunek postawie (określa czy ma ona charakter negatywnej czy pozytywnej) oraz
musi mieć tzw. walencję (być uczuciem o określonym zabarwieniu, gdyż postawy o tzw.
zerowym ładunku emocjonalnym są niemożliwe)

•  behawioralny - określone zachowanie się względem danego przedmiotu wynikające z
poglądów jednostki i jej nastawienia uczuciowego

Te trzy komponenty mogą występować w różnych proporcjach i różnym zestawieniu. Pewne postawy mają względnie trwały charakter, ale na ogół postawy są zmienne, nietrwałe ze względu na swe wewnętrzne niespójności, zmienne warunki sytuacyjne i podleganie wpływom zmieniającego się otoczenia społecznego. Działaniami, które mogą być podejmowane w celu zmiany postawy są: informacja, dialog, dyskusja, przekonywanie, perswazja, propaganda, angażowanie jednostki w określone działania. W zakresie uczenia się wpływ postaw wyraża się w tendencji do szybszego i wierniejszego zapamiętywania tych treści, które są zgodne z postawą, w porównaniu z treściami z nią niezgodnymi. Postawy wyznaczają również sposób odbioru informacji niezgodnych lub nie w pełni z nimi zgodnych. Informacje te przekształcane są i zniekształcane w taki sposób, by pozostawały one w zgodzie z postawą. Pojęciu postawy zakłada się ścisły związek postaw w zewnętrznie manifestowanym zachowaniem w odniesieniu do danego obiektu. Jeśli uczeń ma pozytywną postawę do szkoły powinna ona mieć odpowiednik w równie pozytywnych formach zachowania na przykład skrupulatnym przestrzegania regulaminu oraz pełnieniu próśb i oczekiwań nauczycieli. W rzeczywistości nierzadko obserwuję się odstępstwa od tej zasady, ponieważ z jednej strony postawy nie są jednym wewnętrznym regulatorem zachowania, z drugiej zaś - jest ono w dużym stopniu określone przez sytuację w której jednostka się znajduję. W celu podwyższenia stopnia zgodności pomiędzy miarami postaw a przejawami działania sugeruję się że postawy wywierają na zachowanie wpływ pośredni. Postawy wyznaczają zamiary dotyczące zachowania się jednostki w stopniu do danego obiektu, dopiero zaś intencje wykazują ścisły związek z zachowaniem. Chcąc wpłynąć na postawę możemy ukierunkować oddziaływania na każdy spośród trzech jej komponentów to jest przekonania, oceny (emocje) oraz zachowania jednostki w odniesieniu do danego obiektu. Największy efekt uzyskać można poprzez łącznie oddziaływania na wszelkie te strefy.

Co to jest pedagogika specjalna?

•  jest to nauka, która zajmuje się problematyką osób niepełnosprawnych.

Pedagogika specjalna jest nauką, ponieważ spełnia kryteria naukowe:

(ma swój cel, problem, metody i techniki, którymi się posługuje)

•  posiada swój przedmiot (niepełnosprawność, edukacja, wychowanie, terapia, itd.) oraz swój podmiot (osoba niepełnosprawna i jej rodzina)

Przedmiotem badań jest przede wszystkim wszelka, celowa, intencjonalna i spontanicznie podejmowana działalność na rzecz osób niep. i ich rodzin.

•  posiada swoją metodologię, należy do nauk społeczno-humanistycznych, interdyscyplinarnych, posługuje się metodami i technikami nauk socjologicznych, psychologicznych, dydaktycznych oraz ma swoją metodę: metoda indywidualnych przypadków (wyparła metody ilościowe)

Metody: obserwacja, eksperyment pedagogiczny, rozmowa (f-cja poznawcza i terapeutyczna), techniki projekcyjne.

•  posiada swoją terminologie, a więc język naukowy,

•  posiada reprezentacje instytucyjną i osobową (nauczyciele, doktorzy, profesorowie).

Cele pedagogiki specjalnej :

Celem naczelnym jest:

•  przygotowanie osób niepełnosprawnych. na miarę ich indywidualnie maksymalnych możliwości do życia samodzielnego w środowisku

•  zapewnienie maksymalnego i wszechstronnego rozwoju, na miarę możliwości psychofizycznych .

A. Hulek wyróżnia 2 cele:

- rewalidacyjny (rehabilitacyjny) - odnosi się do osób niepełnosprawnych;

- poznawczy - odnosi się do osób sprawnych, akcje edukacyjne, propagandowe - spektrum wiedzy o osobach niepełnosprawnych.

M. Grzegorzewska wyróżnia 3 rodzaje celów:

•  humanistyczny - podkreśla podmiotowość osób niepełnosprawnych., traktowanie osób niepełnosprawnych z należytą im godnością;

•  wychowawczy - jest bardziej priorytetowy, umiejętności jakie osoby niepełnosprawne są bardzo istotne, nacisk na kształcenie umiejętności znalezienia się w różnych sytuacjach życiowych.

•  utylitarny (ekonomiczny) - powinien uwzględniać osoby niepełnosprawne jako potencjalnych pracowników (jeszcze w większości wypadków pozostaje celem teoretycznym)

Historia pedagogiki specjalnej

Wiek XIX przyjmuje się za okres tworzenia się PS jako nauki. Inaugurujący jest rok 1861 kiedy to ukazały się pierwsze pozycje naukowe tłumaczące podstawy tej pedagogiki - autorami byli Georgens i Deinhard. Pedagogika ta istniała pod nazwą "pedagogika lecznicza" , która to dominowała do II wojny światowej w krajach europejskich. Nazwę tę stosuje się jeszcze powszechnie w Austrii, także w Polsce tak określa się dział pedagogiki specjalnej zajmujący się dziećmi przewlekle chorymi. W Czechosłowacji nazwa ta oznacza praktyczną działalność terapeutyczną.

Niektóre działy pedagogiki specjalnej określano nazwami pochodzącymi z lecznictwa, np. pedagogika upośledzonych umysłowo nazwano psychopatologią stosowaną , pedagogikę zaburzeń mowy nazwano logopedią . Na przełomie XIX i XX wieku stosowana była nazwa "psychiatria dziecięca" rozumiana jako pedagogika lecznicza. M. Tramer stosował określenie "psychiatria nieletnich" , "psychiatria dzieci i młodocianych" w sensie pedagogiki resocjalizacyjnej.

Nazwy podkreślające leczenie i powiązanie z medycyną spotkały się z coraz ostrzejszą krytyką, czego wyrazem jest sformułowanie P. Moora (Heilpädagogik), że pedagogika specjalna jest przede wszystkim "pedagogiką i niczym innym". W rezultacie sporów, jakie toczono na ten temat już w okresie międzywojennym, przyjmowała się coraz powszechniej w krajach europejskich nazwa: "pedagogika specjalna" . Nazwę tę stosowano także w krajach niemieckich, w krajach anglosaskich i we Francji.

U. Bleidick zwraca uwagę, ze skoro pedagogika specjalna zawiera treści ogólne dotyczące wszystkich jej podziałów, powinna nosić nazwę "ogólna pedagogika specjalna", potem proponuje wprowadzenie nazwy "pedagogika ograniczonych" , obejmująca ogólne problemy, praktyki i teorię wychowania ograniczonych w rozwoju.

W Związku Radzieckim wprowadzono określenie "defektologia" , której przedmiotem jest rozwój wychowanie i kształcenie jednostek defektywnych.

W Holandii i w Anglii wprowadzono nazwę "ortopedagogika" (z greckiego orthos - prosty, słuszny, prawdziwy), podkreślająca, że jest to pedagogika "prostująca", "wyrównująca", "korygująca". W Polsce coraz bardziej przyjmuje się określenie "ortodydaktyka" dla dydaktyki specjalnej stosowanej w szkołach specjalnych. Wydaje się, że ortopedagogika jest terminem trafniejszym niż pedagogika specjalna. "Orto" występuje zresztą w wielu wyrazach złożonych, które przyjęły się w języku polskim, np. ortofonia, ortografia, ortopedia.

Niektórzy teoretycy uważają, że stosowanie określenia "pedagogika specjalna" nie jest słuszne. Stwierdzają bowiem, że słowo "specjalna" sugeruje podział dzieci na "normalne" i "specjalne", a stosowane środki wychowawcze i kształcenia także na środki "normalne" i "specjalne". Tym samym, pedagogika specjalna podkreśla jakby inność dzieci z odchyleniami od normy, przyczyniając się do pogłębienia izolacji tych dzieci od normalnych, a wszystkie dzieci powinny być traktowane jako równoprawne

W Niemieckiej Republice Demokratycznej od niedawna używana jest nazwa "pedagogika rehabilitacyjna" . Nie wszyscy się jednak z nią zgadzają, gdyż rehabilitacja rozumiana jest także szerzej - jako rehabilitacja medyczna, społeczna, zawodowa, polityczna, prawna.

Klasyfikacja uwzględniająca podmiot pedagogiki specjalnej:

•  są to osoby , u których procesy poznawcze przebiegają w sposób nieprawidłowy, na skutek uszkodzonej aparatury percepcyjnej (węch, słuch, wzrok, dotyk, itd.)

•  są to osoby, u których postrzegany obraz poznawczy jest nie adekwatny do rzeczywistości, mają nieograniczoną zdolność do działania, ekspresji i rozumowania - możemy uznać, że są to osoby poniżej normy i wykazują duże problemy adaptacyjne (przystosowawcze)

•  są to osoby mające w wyniku uszkodzenia narządu ruchu lub przewlekłej choroby ograniczoną zdolność do działania i ekspresji oraz trudności adaptacyjne w środowisku szkolnym, rodzinnym, w życiu społecznym i pracy zawodowej.

•  są to osoby, które podlegają resocjalizacji, czyli niedostosowane społecznie w skutek zaniedbań i błędów wychowawczych, zarówno przez szkołę, jak i dom, rodzinę, są to osoby wchodzące w konflikt z normami prawnymi i społecznymi

•  są to osoby znacznie przekraczające poziom normy intelektualnej i zdolności, które wymagają specjalistycznego ukierunkowania, stymulacji i specjalnego kształcenia.

Klasyfikacja M. Grzegorzewskiej (uwzględniała stopnie niepełnosprawności, na tej podst. stworzono system edukacji, wychowania oraz subdyscypliny PS):

•  oligofrenopedagogika - pedagogika dotycząca upośledzeń umysłowych

•  surdopedagogika - pedagogika dotycząca upośledzeń słuchu i mowy

•  tyflopedagogika - pedagogika dotycząca upośledzeń wzroku

•  resocjalizacyjna - pedagogika dotycząca zaburzeń w zachowaniu, na tle czynników

organicznych i środowiskowych

•  terapeutyczna z rehabilitacyjną - pedagogika dotycząca kalectwa i schorzeń

przewlekłych

•  praca socjalna

•  pedagogika korekcyjna

•  logopedia

Współczesna klasyfikacja osób niepełnosprawnych Z. Sękowskiej wyróżnia:

•  niewidomi i niedowidzący :

•  niewidomi od urodzenia lub przed 5 rokiem życia

•  ociemniali

•  niewidomi i ociemniali z dodatkowymi kalectwami

•  niewidomi i ociemniali z upośledzeniem umysłowym

•  niedowidzący

•  słabo widzący w wysokim stopniu

•  głusi i niedosłyszący :

1. głusi od urodzenia
2. głusi i niedosłyszący z dodatkowym kalectwem
3. ogłuchli mówiący
4. głusi z upośledzeniem umysłowym
5. głusi z resztkami słuchu
6. niedosłyszący

•  głucho - niewidomi

•  upośledzeni umysłowo :

1. w stopniu lekkim
2. w stopniu umiarkowanym
3. w stopniu znacznym
4. w stopniu głębokim

5. przewlekle chorzy:

1. ze względu na rodzaj schorzenia
2. ze względu na formę leczenia

6. osoby z uszkodzoną aparaturą ruchową :

1. wady, choroby, urazy i uszkodzenia kręgosłupa
2. wady postawy, deformacje, amputacje, dysfunkcje kończyn
3. porażenia, atropia (zanik mięśni)

7. nieprzystosowani społecznie :

1. z wyraźnymi zaburzeniami wyższych czynności U.N. oraz na tle endokrynologicznym (psychopaci, neuropaci, itp.)
2. przy braku wyraźnych zaburzeń O.U.N. przy istniejących zaniedbaniach środowiskowych - młodzież moralnie zaniedbana

8. osoby z trudnościami w uczeniu w skutek dysharmonii rozwojowych i mikro deficytów

Pedagogika Specjalna wspiera się kilkoma kierunkami poszukiwań i badań:

•  etiologia - nauka, która próbuje dochodzić przyczyn, wyjaśnia, analizuje te czynniki, które zdeterminowały obniżenie sprawności psychicznej, nieprawidłowy rozwój, dysfunkcjonalność.

•  fenomenologia - nauka, która pomaga zrozumieć zjawisko towarzyszące upośledzeniu fizycznemu i psychicznemu, interpretuje objawy i opisuje objawy współwystępujące w danym przypadku.

•  profilaktyka - nauka, która próbuje zapobiegać, działania, które zmierzają do uniknięcia danego zjawiska ( patologii, dewiacji, schorzenia czy niepełnosprawności)

•  terapia pedagogiczna - koryguje, usprawnia i leczy pewne odchylenia

•  integracja - jest to idea, ruch zmierzający do zespolenia osób sprawnych i niep., (normalizacja - idea głoszona przez osoby niepełnosprawne.)

Różnice wśród samych osób niepełnosprawnych:

Norma jest to zbiór przepisów, zespół ogólnie przyjętych zasad ustalone przez większość.

Nienormalność występuje wówczas gdy zagraża normom, wartościom, bezpieczeństwu, przekonaniom ideologicznym czy religijnym.

Norma w Pedagogice Specjalnej:

•  statystyczna

•  wartościująca (oceniająca)

•  idealna

Jak i dlaczego zmieniają się normy?

Pojęcie normy zależy od kryteriów oceny i wartościowania, które są zmienne i zależne od wielu czynników, m.in. od postępu wiedzy, techniki, czynników społecznych i ekonomicznych.

Na przykład w Polsce dzieci z ilorazem inteligencji poniżej 75 zaliczono do grupy upośledzonych umysłowo. Po przyjęciu w 1968 r. nowej klasyfikacji Międzynarodowej Organizacji Zdrowia, za upośledzone umysłowo uznaje się dzieci, u których iloraz inteligencji jest niższy od 68.

Innym przykładem jest: po wprowadzeniu protez słuchowych (aparatów elektroakustycznych) dzieci, które z tych protez z pożytkiem mogą korzystać z ubytkiem słuchu w granicach ­80 db, określa się jako dzieci niedosłyszące. Przed wprowadzeniem tych zdobyczy techniki dzieci z takim samym ubytkiem słuchu przyjmowano do szkół dla głuchych jako praktycznie głuche.

ORTODYDAKTYKA - jest to dział dydaktyki, którego celem jest ustalenie celów, zasad i procesów nauczania jednostek odchylonych od normy.

ZASADY ORTODYDAKTYKI
1. zasada pozytywnej atmosfery pracy
2. zasada życzliwej pomocy
3. zasada aktywizowania
4. zasada indywidualizacji w nauce i wychowaniu
5. zasada podnoszenia wymagań
6. zasada dominacji wychowania nad nauczaniem
7. zasada doboru tematyki i treści kształcenia
8. zasada kontroli i samokontroli, oceny i samooceny

Te zasady wymagają sformułowania odpowiednich metod pracy opiekuńczo - wychowawczej

W pedagogice specjalnej terapia pedagogiczna bywa traktowana jako jedna z form walki

z upośledzeniem. Polega ona na wykorzystywaniu specjalnych metod i organizacji postępowania pedagogicznego, a także specjalnie stworzonych warunków do przygotowania dzieci i młodzieży upośledzonej umysłowo do użytecznej pracy i życia w społeczeństwie.

Jednym z rodzajów w pedagogice specjalnej jest terapia pedagogiczna czyli

oddziaływanie za pomocą środków pedagogicznych (wychowawczych i dydaktycznych)

na osobę niepełnosprawną umysłowo.

Terapia pedagogiczna stanowi interwencję wychowawczą, mającą na celu spowodowanie

pozytywnych zmian w zakresie sfery poznawczej i emocjonalno - motywacyjnej.

Terapia pedagogiczna bliska jest pojęciu - rewalidacja, która odnosi się do kształcenia

i wychowywania dzieci i młodzieży z odchyleniami od normy.

W ramach rewalidacji stosuje się obok innych form oddziaływania właśnie terapię

pedagogiczną. Zdaniem Kirejczyka ,, .terapia pedagogiczna, specjalne wychowanie i nauczanie upośledzonych, zajmuje się tym jednostkami, u których mimo różnorodnych form zapobiegania wystąpiło upośledzenie i których nie udało się w drodze leczenia przywrócić do grona ludzi normalnych" (Kirejczyk 1977).

Podmiotem terapii pedagogicznej jest nauczyciel terapeuta, wyposażony w wiedzę,

umiejętności i predyspozycje potrzebne w tego rodzaju pracy, a także osoba upośledzona

umysłowo ponieważ jej aktywność i zaangażowanie w przezwyciężenia trudności rozwojowych jest niezbędnym warunkiem efektywności podejmowanych działań.

Terapia pedagogiczna w pedagogice specjalnej, a dokładniej oligofrenopedagogice

jest jednym z działów pedagogiki specjalnej zajmującym się nauczaniem i wychowaniem

jednostek upośledzonych umysłowo.

Upośledzenie umysłowe zwane także niedorozwojem umysłowym lub oligofrenią

jest pojęciem bardzo szerokim i różnie definiowanym.

Ogólnie przyjmuje się, że jest to stan obniżonej sprawności umysłowej w stosunku

do stanu normalnego, charakteryzujący się niedorozwojem lub zaburzeniami procesów

percepcyjnych, uwagi, pamięci i myślenia w wyniku procesów patologicznych. (J. Sowa 1998).

Niektóre definicje upośledzenia umysłowego dołączają do tego także zaburzenia

w przystosowaniu społecznym.

J. Kostrzewski określa upośledzenie umysłowe jako ,,istotnie niższy od przeciętnego

ogólny poziom funkcjonowania intelektualnego, występujący łącznie z upośledzeniem

w zakresie przystosowania się, wiążący się ze zmianami w ośrodkowym układzie nerwowym" (Kostrzewski 1978). Przy czym istotnie niższy poziom od przeciętnego oznacza niższy o dwa odchylenia standardowe.

Podsumowując jest to jednostka, która bez pomocy specjalnej nie może osiągnąć celów

kształcenia i należytego stopnia samodzielności społecznej w konsekwencji oddziaływań, metod i środków stosowanych w odniesieniu do jednostek normalnych. (J. Sowa 1998).

Upośledzenie umysłowe spowodowane jest pewnymi ograniczeniami i funkcjonalnymi

zmianami w mózgu, zwłaszcza w korze mózgowej.

Ogólnie przyczyny jego dzielimy na pierwotne (do których należą przyczyny genetyczne)

i wtórne (należą czynniki, które mają wpływ na korę mózgową przed narodzeniem dziecka,

w czasie urodzenia dziecka i po urodzeniu dziecka).

Upośledzeni umysłowe ma totalny charakter (dotyczy całej jednostki), jest zaburzeniem

trwającym przez całe życie, ma postać bardzo złożoną, jest kategorią dynamiczną (rozwój

jednostki może ulec pozytywnym zmianom, zwłaszcza pod wpływem odpowiednich działań

stymulujących rozwój).

W obrębie tej problematyki istnieje wiele terminów bliskoznacznych, takich jak:

niedorozwój umysłowy, obniżona sprawność umysłowa, oligofrenia, zwolnione tempo rozwoju, otępienie, trudności w uczeniu się, niepełnosprawni, sprawni inaczej lub dziecko o obniżonej sprawności edukacyjnej. Nie wszystkie te terminy mogą być używane zamiennie. Zgodnie z decyzją Komitetu Ekspertów Światowej Organizacji Zdrowia z 1967 r., zamiennie można używać następujących określeń: upośledzenie umysłowe, niedorozwój umysłowy (oligofrenia) oraz niższa (obniżona) sprawność umysłowa (Borzyszkowa 1985, za; Kott 1999).

Upośledzenie lub niedorozwój umysłowy może mieć różne stopnie. W 1968 r. Światowa

Organizacja Zdrowia przyjęła czterostopniową klasyfikację upośledzenia umysłowego opartą na ilorazie inteligencji (I.I). Jej podstawę stanowi skala o średniej 100 i odchyleniu standardowym 16. Stopnie te są następujące:

. Lekki niedorozwój umysłowy i ilorazie inteligencji od 52 - 67;

. Umiarkowany niedorozwój umysłowy o ilorazie inteligencji od 36 - 51;

. Znaczny niedorozwój umysłowy o ilorazie inteligencji od 20 - 35;

. Głęboki niedorozwój umysłowy o ilorazie inteligencji od 0-19;

(Sękowska 1982, za: Sowa 1998)

U dzieci upośledzonych umysłowo znacznie częściej występują różne wady wzroku

i słuchu, upośledzenie narządu ruchu, zaburzenia mowy oraz niektóre choroby, np. padaczka.

Charakterystyka dziecka upo ś ledzonego w stopniu lekkim jest bardzo trudna gdy

defekty intelektualne nie są tak widoczne jak u upośledzonych w stopniu umiarkowanym

i znacznym. Niemniej mimo tych trudności można ustalić pewne cechy typowe dla upośledzenia umysłowego w stopniu lekkim. Odnosi się ona zarówno do indywidualnego przypadku, jak ta do często dokonywanej oceny ogólnej (dotyczącej typowych cech związanych z upośledzeniem umysłowym). Osoby niepełnosprawne umysłowo w stopniu lekkim osiągają poziom rozwoju intelektualny 12 letniego dziecka o rozwoju prawidłowym. Osoby te charakteryzują się najłagodniejsza formą niedorozwoju umysłowego.

Wygląd zewnętrzny i rozwój fizyczny często nie odbiegają od wyglądu zewnętrznego

i rozwoju fizycznego ich rówieśników w normie intelektualnej. Niedorozwojowi ulegają u nich przede wszystkim czynności poznawcze, takie jaki: spostrzeganie, wyobraźnia, pamięć, uwaga, myślenie i orientacja społeczna. (Sękowska 1982, za: Sowa 1998).

Spostrzegają one wolniej, mniej dokładnie i w węższym zakresie. Wpływa to na analizę

i syntezę, która jest chaotyczna i niedokładna.

U upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim obok uwagi mimowolnej występuje uwaga

dowolna, która jest nietrwała i łatwo odwracalna oraz charakteryzuje się słabą podzielnością.

Konsekwencją tego są trudności, jakie napotykają dzieci upośledzone umysłowo

w wykonywaniu zadań, wymagających zwrócenia uwagi na kilka czynności jednocześnie.

Trudności w skupieniu uwagi powodują występowanie trudności w zapamiętywaniu.

U dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim występuje słabsza niż

u rówieśników o prawidłowym rozwoju, pamięć logiczna zarówno świeża jak i trwała.

Szczególnie deficyt występują w procesie zapamiętywania zdań i treści opowiadań. Obserwuje się często zjawisko zwolnionej pamięci, zwolnionego tempa przypominania. U niektórych osób zdarzają się tak e przypadki występowania wybitnie dobrej pamięci fotograficznej. Pamięć mechaniczna jest na tyle dobra, a dzieci są w stanie opanować bogate słownictwo, przy czym bierne słownictwo jest znacznie bogatsze od czynnego. Występuje także słaba u nich wierność pamięci, gdy po upływie krótkiego czasu wspomnienia ich wyraźnie się zamazują. Dzieci nie opowiadają tego, co widziały, lecz jedynie to wszystko, co wiedzą o danej rzeczy. Osoby te mają równie trudności w wyrażaniu swoich myśli. Myślenie ich ma charakter konkretno - obrazowy i sytuacyjny. Polega na kojarzeniu wyobrażeń i konkretów. Rozwój myślenia tych osób zatrzymuje się zazwyczaj w okresie operacji konkretnych. Potrafią one dokonywać podstawowych operacji logicznych jednak z tym zastrzeżeniem, że operacje te dotyczą przedmiotów lub ich wyobrażeń. Dzieci te są w stanie ująć podobieństwo między dwoma, a nawet trzema pojęciami konkretnymi. Potrafią także zdefiniować proste konkretne pojęcia, a nie są zdolne prawidłowo definiować pojęć abstrakcyjnych. Występujące u nich zaburzenia w procesie abstrahowania i uogólniania powodują, że jako ważne często podają szczegółowe cechy danego pojęcia. Ograniczona jest także ich zdolność do rozumowania przez analogię, rozumowania indukcyjnego oraz dedukcyjnego. Mają one na tyle rozwiniętą uwagę i pamięć mechaniczna, że opanowały dość bogate słownictwo. Przy stosunkowo dużym zasobie słów, wypowiedzi tych dzieci są zwykle ubogie (stereotypowość, powtarzanie zasłyszanych idiomów). Występują u nich trudności w przekazywaniu swoich myśli w mowie wielozdaniowej, nieudolnie budują zdania, popełniają błędy składniowe i stylistyczne, porozumiewają się z otoczeniem za pomocą równoważników zdań i zdań pojedynczych.

Emocje i rozwój społeczny jest mało zróżnicowany i słabo rozwinięty, co w konsekwencji prowadzi co niedorozwoju uczuć wyższych i moralnych, społecznych i etycznych. W kontaktach społecznych, przejawiają zachowania lękowa impulsywność, osłabienie.

Dzieci upo ś ledzone umysłowo w stopniu umiarkowanym, mają trudności w tworzeniu

pojęć abstrakcyjnych, rozróżniają niektóre kształty, kolory, wielkości, co potrafią zużytkować

podczas pracy. Występuje u nich myślenie konkretno - obrazkowe oraz brak zdolności

dokonywania operacji logicznych. Posługują się ubogim słownictwem, a mowa ich często jest

niezrozumiała. Spostrzeganie ich jest spowolnione i nieadekwatne, co wiąże się ze słabo

rozwiniętą funkcją analizy i syntezy. Nie dostrzegają wyróżniających się rzeczy a wszystko

analizują chaotycznie. Występuje u nich słaba koncentracja uwagi mimowolnej oraz wąski jej

zakres. Osoby te na ogół są samodzielne w samoobsłudze, mogą wykonywać proste prace

domowe i zarobkowe. Rozumieją proste sytuacje społeczne, na ogół potrafią wyrazić swoje

potrzeby, porozumiewać się i współpracować z innymi. Procesy emocjonalno - motywacyjne

charakteryzują się widocznymi potrzebami psychicznymi, występują intuicyjnie uczucia moralne oraz słaba kontrola nad popędami. Możliwy do osiągnięcia poziom rozwoju intelektualnego to poziom 7-8 letniego dziecka o rozwoju prawidłowym.

Dziecko upo ś ledzone umysłowo w stopniu znacznym spostrzegają niedokładnie

i bardzo wolno. Występuje uwaga mimowolna skupiona jedynie na silnych bodźcach, która

charakteryzuje się słabą trwałością. Pamięć krótkotrwała i bardzo ograniczona. Słownik ich

ogranicza się do kilku słów, czasem potrafią utworzyć proste zdanie. Inteligencja ma charakter sensoryczno - motoryczny. Osoby te wykazują widoczne potrzeby psychiczne i oznaki przywiązywania się do osób i rzeczy. Występują częste zaburzenia zachowania i intuicyjne uczucia moralne. Potrzeby fizjologiczne załatwiają często samodzielnie i potrafią wykonywać szereg czynności z zakresu samoobsługi. Potrafią porozumiewać się w prostych sprawach i rozumieć proste sytuacje. Umieją tak e samodzielnie się poruszać w bliskiej okolicy. W specjalnych warunkach przyuczeni do prostych prac wykonują ją zupełnie dobrze i osiągają niewielkie zarobki. Możliwy do dosięgnięcia dla nich poziom rozwoju intelektualnego to poziom dziecka 5 - 6 letniego o rozwoju prawidłowym.

U osób upo ś ledzonych w stopniu gł ę bokim występuje duże zróżnicowanie od braku

percepcji, uwagi mimowolnej i pamięci do częstego ich występowania. Mowa u tych osób

ogranicza się do wydawania nieartykułowanych dźwięków, dzieci te na ogół nie mówią i nie

rozumieją mowy. Czasem spotyka się u nich znajomość kilku pojedynczych prostych wyrazów, rozumienie prostych słów i prostych poleceń. Rozwój społeczny charakteryzuje się całkowitym brakiem czynności regulacyjnych. Osobniki takie żyją tylko chwilą bieżącą. Nie potrafią nauczyć się wykonywania najprostszej ręcznej pracy. Wymagają stałej troski o zabezpieczenie swoich podstawowych potrzeb. Nie potrafią samodzielnie dbać o swoje bezpieczeństwo i z tego względu wymagają opieki. Często nabywają takie nawyki, jak: jednostajne uderzanie w stół.

Wykazują widoczne potrzeby psychiczne i oznaki przywiązania się do osób i rzeczy. Możliwy do osiągnięcia poziom rozwoju intelektualnego to poziom 3 letniego dziecka rozwijającego się prawidłowo.

Integracja

- sposób kształcenia osób z orzeczeniem o niepełnosprawności  
 

1. Pojęcie integracji

     Pojęcie "integracja" wywodzi się od łacińskiego integratio - odnowienie, od integrare - odnawiać, odtwarzać, od integer - nietknięty, cały.

     Ostatnio w polszczyźnie słowo "integracja" pojawia się często, głównie w kontekście integracji społecznej osób niepełnosprawnych.

     Społeczna integracja stanowi humanitarny nurt przemian społecznych na rzecz osób niepełnosprawnych, przeciwstawiający się ich izolacji i dyskryminacji. Nurt ten zrodził się i był upowszechniany już w latach sześćdziesiątych w Danii i w krajach skandynawskich. Do Polski został przeniesiony na początku lat siedemdziesiątych. Jego głównym propagatorem był gorący zwolennik idei społecznej integracji - profesor Aleksander Hulek. Według profesora "integracyjny system kształcenia i wychowania polega na maksymalnym włączeniu dzieci i młodzieży z odchyleniami od normy do zwykłych szkół i innych placówek oświatowych, umożliwiając im - w miarę możliwości - wzrastanie w gronie zdrowych rówieśników. Jednostkom zaś przebywającym w zakładach opiekuńczych stara się system integracyjnego kształcenia i wychowania zapewnić jak najczęstsze kontakty z zewnętrznym środowiskiem społecznym" (Hulek A., 1980, s.492).

     Według "Słownika wyrazów obcych i zwrotów obcojęzycznych" W. Kopalińskiego "integracja" to scalanie, proces tworzenia całości z części, włączanie jakiegoś elementu w całość; zespolenie i zharmonizowanie składników zbiorowości społecznej (Kopaliński W., 1983, s.192).

     W ujęciu encyklopedycznym integracja społeczna to: "zespolenie

i zharmonizowanie elementów zbiorowości społecznej rozumiane jako intensywność i częstotliwość kontaktów między członkami danej zbiorowości oraz akceptacja w jej obrębie wspólnych systemów wartości, norm, ocen.

Ważnym czynnikiem integracji społecznej jest wspólność interesów

i podobieństwo sytuacji życiowej członków danej grupy. Dezintegracja społeczna stanowi skrajną postać dezorganizacji społecznej. Polega na ustaniu kontaktów, zerwaniu związków społecznych, zaniku reguł i norm" (Wielka Encyklopedia Powszechna, 1985, s.291).

      Integracja jest nowym systemem pedagogicznym, wymagającym daleko idącej reformy organizacji warunków nauczania, zmian w metodyce prowadzenia zajęć, we współżyciu uczniów, współpracy z rodziną i relacjach między nauczycielami. Jest to inna pedagogika, o odmiennej ideologii, nowych celach kształcenia i wychowania, to przeciwieństwo segregacji, alternatywa dla rozdziału pedagogiki ogólnej od specjalnej i dzieci zdrowych od niepełnosprawnych. Chodzi bowiem o tworzenie środowisk (przedszkolnych i szkolnych), w których mogłyby wspólnie bawić się i uczyć dzieci o różnym poziomie rozwoju i różnym stopniu sprawności psychofizycznej (Bogucka J., Kościelska M., 1994).

      Aleksandra Maciarz definiuje integrację społeczną następująco:

"Idea, kierunek przemian oraz sposób organizowania zajęć i rehabilitacji osób niepełnosprawnych wyrażająca się w dążeniu do stworzenia tym osobom możliwości uczestniczenia w normalnym życiu, dostępu do tych wszystkich instytucji i sytuacji społecznych, w których uczestniczą pełnosprawni oraz do kształtowania pozytywnych ustosunkowań i więzi psychospołecznych między pełnosprawnym i niepełnosprawnym. Integrując społecznie dzieci niepełnosprawne należy stwarzać im takie warunki, aby mogły wychowywać się w swojej rodzinie, uczyć się w szkole powszechnej i wzrastać w naturalnym środowisku wśród pełnosprawnych rówieśników". (Maciarz A., 1995, s.147).

•  Cel i istota integracji

     Głównym celem społecznej integracji jest tworzenie w naturalnym środowisku społecznym warunków dla rozwoju, nauki, pracy i spędzania czasu wolnego osób niepełnosprawnych. A. Hulek ujmuje ten cel jako umożliwienie tym osobom prowadzenia normalnego życia, korzystania ze wszystkich stopni szkolnictwa, zdobyczy kultury i powszechnie dostępnych form czynnego wypoczynku (Hulek A., 1980).

     Według W. Dykcika celem społecznej integracji jest przeciwdziałanie tendencjom segregacyjnym, izolacyjnym, nietolerancji i dyskryminacji osób niepełnosprawnych. W. Dykcik , podobnie jak A. Hulek uważa, że społeczna integracja osób niepełnosprawnych wyraża się w dążeniu do stwarzania tym osobom możliwości pełnego lub częściowego włączenia się do normalnego życia, dostępu do wszystkich instytucji i usług, z których korzystają pełnosprawni ( Dykcik W., 1997).

     Celem społecznej integracji jest również normalizacja sytuacji osób niepełnosprawnych w naturalnym środowisku społecznym. Wyraża się ona w unormowaniu wszystkich czynników w środowisku życia tych osób, aby ich odmienność była w nim zjawiskiem naturalnym i by miały one prawo do odmienności.

     Istota społecznej integracji stanowi psychospołeczny proces tworzenia wspólnoty ideowej (systemu wartości, norm, ocen), wspólnoty warunków życia oraz wspólnoty interesów, dążeń i działań ludzkich. Proces ten obejmuje relacje między osobami pełnosprawnymi i niepełnosprawnymi, prowadzi do coraz wyższego stopnia włączenia osób niepełnosprawnych w społeczność osób pełnosprawnych, upodmiotowienia ich w tej społeczności i znormalizowania ich sytuacji społecznej. Społeczna integracja nie jest stanem ale procesem zmian psychospołecznych, które dokonują się w naturalnym środowisku życia osób niepełnosprawnych, szczególnie w ich wzajemnych ustosunkowaniach   i zachowaniach z osobami pełnosprawnymi oraz we współuczestnictwie z nimi   w różnych sytuacjach życia, w podejmowanych decyzjach i działaniach (Maciarz A., 1999). 

•  Koncepcje społecznej integracji

     W systemach oświatowych różnych krajów, również w Polsce, występują dwa kierunki działania, dwie koncepcje wyznaczające rozwój integracyjnych form kształcenia specjalnego: integracji pełnej i niepełnej.

     Koncepcja integracji pełnej stworzona i upowszechniona została przez profesora A. Hulka. Tutaj pełność integracji wyraża się w dążeniach do umożliwienia niepełnosprawnym prowadzenia normalnego życia, udostępnienia im wszystkich instytucji kształcenia, pracy, kultury i rekreacji, z których korzystają pełnosprawni oraz udzielania im różnych rodzajów pomocy specjalnej w ich środowisku (Hulek A., 1980). Integracja pełna polega więc na łączeniu ludzi sprawnych i niepełnosprawnych w jedno społeczeństwo, czyli tworzeniu nowego modelu współżycia. W odniesieniu do szkolnictwa oznacza to tworzenie placówek edukacyjnych, w których każde dziecko znajdzie warunki sprzyjające jego indywidualnemu rozwojowi (Bogucka J., Kościelska M., 1996). Koncepcja ta wiąże się z organizowaniem dla dzieci i młodzieży niepełnosprawnej różnych form pomocy specjalnej zarówno w nauce jak i społecznym przystosowaniu w przedszkolach, szkołach, internatach, ośrodkach wychowawczych, powszechnie dostępnych (Maciarz A., 1987).

     Druga to koncepcja integracji niepełnej , określana też jako koncepcja integracji częściowej. Polega ona na dopełnieniu społeczeństwa osobami niepełnosprawnymi. W szkolnictwie oznacza włączenie do istniejących struktur tylko dzieci z zaburzeniami rozwojowymi o mniejszym ograniczeniu sprawności lub częściowo zrewalidowanych. Ponadto wiąże się z modyfikowaniem procesu usprawniania dzieci i młodzieży w placówkach segregacyjnych poprzez wprowadzanie sytuacji, w których uczniowie mają możliwość przebywania w środowisku osób pełnosprawnych, nawiązywania z nimi kontaktów oraz odbywania wspólnych zajęć, zabawy i pracy. Zwolennicy integracji częściowej: O. Lipkowski, M. Doroszewska, Z. Sękowska uznają, że ta koncepcja integracji wychodzi naprzeciw możliwościom i potrzebom dzieci niepełnosprawnych.

     W opinii M. Kościelskiej koncepcja integracji częściowej, w porównaniu z pełną, jest łatwiejsza w realizacji pod względem organizacyjnym i finansowym. Integracja ta wprowadzona została w dużym zakresie do tradycyjnego szkolnictwa specjalnego. W tym szkolnictwie, idea społecznej integracji, spowodowała duże przemiany. Wyrażają się one w:

• otwarciu się szkół i ośrodków specjalnych do środowiska społecznego, nawiązywaniu bliskich kontaktów z rodzicami dzieci i włączanie rodziców w proces rewalidacji dzieci;
• umożliwieniu dzieciom przebywającym w ośrodkach specjalnych jak najczęstszych powrotów do domu rodzinnego w celu zmniejszania ich społecznej izolacji;
• włączaniu grup dzieci - uczniów szkół specjalnych - w różne formy działalności w środowisku lokalnym i na rzecz tego środowiska, by pozytywnie zaznaczyć ich obecność (Bogucka J., 1996).

O integracji częściowej można mówić wówczas, gdy w przedszkolach lub szkołach powszechnie dostępnych organizuje się, dla dzieci dotkniętych danym rodzajem niepełnosprawności, klasy specjalne lub tzw. terapeutyczne.

      Obie koncepcje społecznej integracji przyzwalają na różnorodność jej form. Nawet A. Hulek uznawany za zwolennika integracji pełnej uważał, że stopień integracji dziecka zależy od poziomu jego sprawności fizycznej, psychicznej i społecznej, od jego przygotowania i gotowości do kontaktu i współdziałania z innymi oraz od przygotowania personelu i warunków, jakie można mu zapewnić w określonych formach integracji (Hulek A., 1980). 

•  Formy kształcenia integracyjnego

     Różnorodność form kształcenia integracyjnego spowodowana jest kilkoma czynnikami, wśród których należy wymienić:

• stopień integracji dzieci i młodzieży,
• organizację placówki,
• różny charakter pracy prowadzonej w placówce.

  Społeczna integracja dzieci niepełnosprawnych dokonuje się w rodzinie, w przedszkolu i szkole oraz w środowisku lokalnym. Obejmuje więc ona proces socjalizacji dziecka w społeczeństwie osób dorosłych i dzieci.

  W. Bachmann analizując edukację integracyjną mówi o integracji socjalnej i integracji poznawczej (intelektualnej). W ramach integracji socjalnej wyróżnia:

1. integrację pośrednią - wyuczenie się zachowań społecznych oraz specjalne indywidualne wspieranie społeczne,
2. integrację warunkową - może przebiegać przy spełnianiu określonych warunków, np. osoby niepełnosprawne ruchowo muszą mieć zapewnione udogodnienia techniczne,
3. integrację kooperacyjną - dla uczniów niepełnosprawnych instytucjonalizuje się niezbędną formę szkoły na wspólnym terenie szkolnym ze szkołą powszechną,
4. integrację totalną - rozwiązanie szkół specjalnych, wprowadzenie jednolitego procesu szkolnego dla wszystkich dzieci (Bachmann W., 1995 nr 2, s.77-78).

  A. Hulek w latach siedemdziesiątych upowszechnił pojęcie integracyjnego systemu kształcenia i wychowania. Profesor wyróżnia następujące formy integracji:

• "włączenie dzieci i młodzieży upośledzonej do zwykłych klas w zwykłych szkołach;
• specjalne klasy w zwykłych szkołach;
• "sąsiedzkie szkoły" lub ośrodki pomocnicze;
• specjalne szkoły, z tym, że dzieci upośledzone uczęszczając do nich, mieszkają w domu;
• specjalne szkoły wraz z możliwością zamieszkania w internacie;
• nauczanie w domu" (Hulek A., 1980, s.495).

  Niektórzy pedagodzy za najwyższą formę społecznej integracji uznają integrację społeczną . Na przykład W. Dykcik uważa tę integrację "jako najwyższą formę spontanicznego uczestnictwa w każdej grupie społecznej na zasadzie pełnosprawnego jej członka, wymagającą psychopedagogicznego przygotowania obu stron" ( Dykcik W., 1997, s. 103).

Jako niższą formę wymienił integrację funkcjonalną :

1. niższego stopnia - kiedy osoby zainteresowane podejmują wspólne działania na innym materiale i według nowego programu;
2. wyższego stopnia - kiedy realizują taką samą aktywność i ten sam program ( Dykcik W., tamże).

  L. Wessman wyróżnia integrację funkcjonalną oraz integrację poprzez zastosowanie odpowiednich urządzeń. Według niego integracja funkcjonalna polega na tym, że osoby upośledzone mieszkają, pracują i spędzają czas wolny w takich samych warunkach jak osoby pełnosprawne.

Integracja poprzez zastosowanie odpowiednich urządzeń opiera się na włączeniu do normalnych sytuacji w otoczeniu fizycznym i środowisku społecznym tych ułatwień technicznych i organizacyjnych, które zapewnią osobom upośledzonym jak najlepsze funkcjonowanie (Kwapiszowie J., J., 1992 nr 2-3, s. 78).

      A. Maciarz biorąc pod uwagę to, czy integracją objęci są poszczególni uczniowie niepełnosprawni czy też zespoły tych uczniów, wyróżnia integrację indywidualną i grupową (Maciarz A., 1987).

      Integracja indywidualna zachodzi wtedy, gdy uczeń niepełnosprawny uczęszcza do zwykłej klasy, jest wychowankiem zwykłej grupy wychowawczej, bądź jest nauczany indywidualnie w domu i równocześnie korzysta ze specjalnej pomocy w nauce i w społecznym przystosowaniu.

     Natomiast integracja grupowa zachodzi wówczas, gdy dla uczniów niepełnosprawnych tworzy się klasy specjalne w zwykłych szkołach, specjalne grupy wychowawcze w przedszkolach i placówkach opiekuńczo-wychowawczych w celu zapewnienia tym uczniom wychowania i nauczania z zastosowaniem specjalnych metod i środków.

     W Polsce stosuje się kilka typów integracji grupowej. Są to:

1. klasy specjalne (I - III) dla uczniów upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim organizowane w zbiorczych szkołach,
2. klasy z nauką zawodu dla uczniów z opóźnieniem w nauce i trudnościami wychowawczymi organizowane zależnie od potrzeb w szkołach podstawowych,
3. klasy specjalne dla uczniów z różnym rodzajem upośledzenia (zazwyczaj umysłowego) w ponadpodstawowych szkołach zawodowych różnego typu,
4. specjalne grupy wychowawcze w internatach i ośrodkach szkolno-wychowawczych powszechnie dostępnych,
5. specjalne oddziały w żłobkach i przedszkolach.

G. Hundertmarck mówi też o innych formach integracji przedszkolnej:

• przedszkole, do którego zostały przyjęte pojedyncze dzieci niepełnosprawne,
• placówki integracyjne ze ściśle określoną liczbą dzieci niepełnosprawnych,
• wspólnie organizowane, podczas wzajemnych odwiedzin, zajęcia dla dzieci z przedszkola masowego i specjalnego,
• spotkania i wspólne zajęcia w sytuacji, gdzie różne placówki mieszczą się w jednym budynku i ściśle ze sobą współpracują (Hundertmarck G., 1993).

   Integracja może też mieć różny stopień. Integracja najpełniejsza to nauka dzieci i młodzieży upośledzonej w zwykłych klasach, natomiast najniższy stopień integracji to przebywanie osób niepełnosprawnych w zakładach pomocy społecznej. 

•  Uczestnicy procesu integracji

     W procesie integracji osób niepełnosprawnych na każdym szczeblu edukacji, uczestniczy wiele osób i instytucji, które współpracując ze sobą tworzą pewnego rodzaju sieć powiązań. Choć role poszczególnych uczestników integracji różnią się między sobą to wszystkie są ważne i wpływają na efektywność procesu integracji, jeżeli współpraca kolejnych uczestników tego procesu przebiega właściwie.

     Najważniejsze osoby tworzące sieć wzajemnych powiązań to:

• osoby niepełnosprawne,
• rodzice (zarówno osób niepełnosprawnych, jak i pełnosprawnych),
• koledzy (pełnosprawni),
• nauczyciele (wychowawcy),
• osoby z bliższego i dalszego otoczenia (Giryński A., Przybylski S., 1993).

   Centralny punkt integracji stanowi osoba niepełnosprawna. Jednak aby ten proces dawał określone korzyści, ważną sprawą jest psychiczne przygotowanie osób niepełnosprawnych do funkcjonowania w szerokim środowisku społecznym. Ważne jest, aby ta chęć i potrzeba uczestniczenia w procesie integracji osoby niepełnosprawnej wynikała od niej samej.

   Kolejnym elementem procesu integracji są pełnosprawni rówieśnicy. Ich postawy wobec niepełnosprawnych rówieśników zależą od stopnia zrozumienia ich potrzeb i możliwości niepełnosprawnych, a także od umiejętności wczuwania się w ich sytuację i zaakceptowania odmiennych zachowań ( Dykcik W., 1979).

    Postawy , jakie w pierwszym okresie przebywania z niepełnosprawnymi reprezentują wobec nich dzieci pełnosprawne wynikają częściowo z potrzeb poznawczych, a częściowo są wynikiem przekonań i opinii wyniesionych z domu. W późniejszym okresie życia te postawy są w znacznej mierze efektem niewłaściwego procesu socjalizacji, który odbywa się na terenie szkoły. To szkoła jest tą instytucją, która jest odpowiedzialna za prawidłowe ukształtowanie postaw dzieci pełnosprawnych wobec osób o innych cechach i możliwościach.

      W procesie integracji widoczna jest również duża rola rodziców. Ważny jest też wzajemny stosunek rodziców dzieci pełnosprawnych i niepełnosprawnych. Jeśli jest on pełen zrozumienia, akceptacji i życzliwości to wpływa to korzystnie na przebieg integracji.

      Także od postawy nauczyciela zależeć będzie w znacznej mierze sytuacja dzieci w zespole klasowym. Żeby nauczyciel mógł prezentować postawy pożądane z punktu widzenia integracji, musi być sam przekonany o jej słuszności.

      Istotnym elementem jest współpraca nauczyciela z rodzicami.

Rodziców dziecka pełnosprawnego nauczyciel powinien przekonać, że wspólne przebywanie i nauka ich dziecka z dziećmi o innych możliwościach nie wpłynie na obniżenie poziomu nauczania całej grupy. Nauczyciel musi przedstawić pozytywne strony wspólnego obcowania dzieci o różnych możliwościach. Rodziców dziecka niepełnosprawnego nauczyciel musi dowartościować poprzez pokazywanie zalet ich dziecka oraz poczynionych już postępów w nauce. Tym rodzicom nauczyciel przekazuje istotne informacje i rady, jak powinni pracować z dzieckiem, aby utrwalać wyuczone wiadomości, umiejętności i nawyki.

      Innym istotnym zagadnieniem jest stosunek społeczeństwa wobec osób niepełnosprawnych. Ma on wpływ na cele i organizację procesu rewalidacji tych osób, na miejsce, prawa, przywileje i obowiązki przyznawane osobom niepełnosprawnym w życiu społecznym (Maciarz A., 1989).

      Bezpośredni wpływ postaw środowiska społecznego do osób niepełnosprawnych polega na tym, że mogą być one albo zachętą i ułatwieniem szkolenia, zatrudnienia i włączenia do grupy społecznej albo przeszkodą uniemożliwiającą osiągnięcie zamierzonego celu.

Pośredni natomiast wpływ tych postaw powoduje, że społeczeństwo kształtuje postawy i osobowość osoby niepełnosprawnej. Pod wpływem kontaktów ze środowiskiem ludzi zdrowych kształtuje się u jednostki odchylonej od normy obraz własnej osoby, ocena własnych zdolności i możliwości oraz aspiracje życiowe (Larkowa H., 1980).

            Pedagodzy, których praca opiera się na tym typie edukacji nastawieni są na całościowe, integrujące wiedzę nauczanie, odpowiadające realnym związkom z życiem. Poprzez naukę postrzegania siebie i innych, rozpoznawania sygnałów pozawerbalnych i wyrażania uczuć, empatii, zdolności podejmowania decyzji i spontaniczności pedagog rozwija całość człowieka. "dysfunkcja jednej ze sfer oznacza niepełnosprawność człowieka jako całości. Pomoc osobie niepełnosprawnej ma większe szanse, jeśli zdołamy ogarnąć możliwie wszystkie aspekty jej funkcjonowania" ( J.Głodkowska, 1999, s.11-12 ). J.Głodkowska o osobie upośledzonej umysłowo mówi osoba niepełnosprawna intelektualnie (zgodnie z założeniami psychologii postaci).

      Nauczyciel nim rozpocznie edukację dziecka niepełnosprawnego umysłowo powinien zapoznać się z aktualną sytuacją dziecka, jego rodziców, rodziny i z warunkami życia domowego. W trakcie procesu nauczania dostrzega możliwości intelektualne, emocje, potrzeby i zainteresowania swojego ucznia. Globalne poznanie dziecka i jego środowiska daje możliwość nakreślenia portretu, który powinien być możliwie wiarygodny, wnikliwy, pełny oraz prognozujący możliwe osiągnięcia i niepowodzenia dziecka oraz własnej pracy pedagogicznej. Nim jednak dziecko zostanie skierowane do nauczania specjalnego musi odbyć się diagnoza jego ogólnego rozwoju i funkcjonowania psychofizycznego i społecznego.

      Zasady kierowania dzieci do kształcenia integracyjnego reguluje rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 11 czerwca 1993 roku w sprawie organizacji i zasad działania publicznych poradni psychologiczno - pedagogicznych oraz innych publicznych poradni specjalistycznych. Rozporządzenie mówi o tym, że "dzieci z odchyleniami i zaburzeniami emocjonalnymi oraz dzieci z zaburzeniami w zachowaniu, wobec których stosowane przez nauczyciela różne formy opieki i pomocy nie przynoszą pożądanych wyników, powinny zostać przez przedszkole, szkołę i placówkę skierowane do poradni psychologiczno - pedagogicznej w celu uzyskania diagnozy oraz określenia odpowiedniej formy terapii, kształcenia i opieki" ( Z.Sękowska, 1998, s.234 -235 ).

Orzeczenie wydane przez poradnię i podpisane przez jej dyrektora zawiera oprócz danych personalnych, rodzaj i stopień upośledzenia oraz indywidualny program nauczania wykonywany przez odpowiednią formę kształcenia. 
 

•  Warunki skuteczności integracyjnego systemu kształcenia

      Aby integracja spełniała zamierzone cele, muszą być spełnione pewne warunki. Zdaniem A. Hulka najważniejsze z nich to:

• odpowiedni dobór grup integrowanych ze względu na ich charakter i  wielkość,
• przygotowanie rodziców i nauczycieli,
• stosowanie pomocy naukowych,
• uprzednie maksymalne usprawnienie dziecka pod względem fizycznym, psychicznym i społecznym,
• instruowanie uczniów klas, do których uczęszczają dzieci niepełnosprawne,
• organizacja dojazdów do szkoły,
• wyeliminowanie barier architektonicznych (Hulek A., 1980).

 Poglądy te podziela A. Maciarz, która wymienia następujące warunki skutecznej integracji:

1. Dokładne ustalenie na drodze studiów porównawczych cech wspólnych i swoistych osób pełnosprawnych i niepełnosprawnych oraz wspólnych i swoistych czynników warunkujących rozwój, wychowanie i nauczanie obu tych kategorii osób.
2. Stopień przygotowania nauczycieli do wykonywania czynności opiekuńczych, wychowawczych i dydaktycznych wobec dzieci niepełnosprawnych z uwzględnieniem ich swoistych trudności przystosowawczych i w nauce.
3. Stopień przygotowania rodziców do pracy z dziećmi niepełnosprawnymi i do faktu pozostawienia ich w przedszkolu i szkole masowej.
4. Zagwarantowanie dzieciom niepełnosprawnym od wczesnych faz rozwojowych, a następnie w przedszkolu i szkole, odpowiednich warunków zdrowotnych, w tym także specjalistycznego uczenia i usprawniania.
5. Dobór odpowiedniej formy kształcenia specjalnego dla dzieci niepełnosprawnych ze względu na ich obecną sytuację zdrowotną, potrzeby i ich możliwości rozwojowe.
6. Czynniki związane bezpośrednio z procesem wychowania i nauczania:

1. dostosowanie programów wychowania i nauczania do zróżnicowanych potrzeb i możliwości psychofizycznych uczniów;

1. dostosowanie przedszkoli, szkół i instytucji opiekuńczo-wychowawczych do potrzeb uczniów z ograniczoną sprawnością lokomocyjną i orientacją przestrzenną, dzieci chorych oraz do celów działalności profilaktycznej  i terapeutycznej,
2. dostosowanie organizacji procesu wychowania i nauczania do zróżnicowanych potrzeb i możliwości uczniów (liczebność grup, organizacja dnia, czas trwania zajęć i lekcji, tempo pracy, dobór przedmiotów prowadzonych dla uczniów sprawnych i niepełnosprawnych wspólnie i oddzielnie),
3. stosowanie (obok wspólnych dla uczniów sprawnych i niepełnosprawnych) specjalnych metod i środków wychowania i nauczania,
4. stosowanie w procesie wychowawczo-dydaktycznym różnych sposobów postępowania, mających na celu kształtowanie wzajemnego rozumienia się dzieci, poprawnych społecznie kontaktów i więzi koleżeńskich między nimi, wzajemnych akceptacji i gotowości współdziałania,
5. stosowanie w różnych formach specjalnej pomocy dla dzieci niepełnosprawnych, ich rodziców i nauczycieli przez specjalistów zatrudnionych w danej instytucji oświatowej bądź specjalistycznych poradniach i ośrodkach (Maciarz A., 1987).

•  Metody współstosowane na zajęciach ruchowych w klasach integracyjnych

     Metody pracy z dziećmi na zajęciach ruchowych powinny sprzyjać rozwojowi dziecka w sferze poznawczej, motorycznej i emocjonalnej oraz powinny nawiązywać do jego możliwości i potrzeb.

     W pracy w klasach integracyjnych oprócz metod powszechnie stosowanych oraz obowiązującego ciągu lekcyjnego stosuje się metody mające na celu usprawnienie zaburzonych funkcji psychomotorycznych. 

•  Metoda gimnastyki twórczej R. Labana

     Nazywana jest również metodą improwizacji ruchowej opartej na szesnastu tematach uwzględniających różnorodny charakter ruchu, między innymi wyczucie własnego ciała, przestrzeni, ciężaru (siły), doskonalenie płynności ruchu oraz kształtowanie umiejętności współdziałania z partnerem lub grupą (Mantyk W., 1996).

     Formą działalności może tu być opowieść ruchowa, ruch zabawowo-naśladowczy, inscenizacja, improwizacje muzyczno-ruchowe, zabawy rytmiczno-taneczne, elementy tańców regionalnych lub narodowych.

     R. Laban wyszedł z założenia, że każdy człowiek ma "w sobie coś" z tancerza, toteż trzeba wzbudzić w nim zdolności taneczne. Taniec według autora to zdolność wypowiadania swoich wrażeń, uczuć i przeżyć za pomocą ruchu.

     Metoda ta nie zaleca żadnego, z góry narzuconego schematu czy toku lekcyjnego. Najistotniejszą wskazówką są zasady: wszechstronności, stopniowania trudności oraz naprzemienności i rozluźnienia.

     Walorem gimnastyki labanowskiej jest bogactwo działań oraz otwartość na nowe idee, pomysły i nietypowe przybory oraz sprzęty. Gimnastyka ta pozwala na wyrażenie indywidualności, rozwijanie twórczej inwencji oraz na ruchowe wyżycie się bez kanonów i schematów. Ma również za zadanie rozluźnić wszelkie napięcia mięśniowe spowodowane wzmożoną uwagą jaką wykazuje się uczeń podczas lekcji. 

•  Metoda Ruchu Rozwijającego W. Sherborne

     System ćwiczeń W. Sherborne ma zastosowanie we wspomaganiu prawidłowego rozwoju dzieci i w korygowaniu jego zaburzeń. Ćwiczenia te wywodzą się ze szkoły R. Labana i z doświadczeń własnych autorki, znane są pod nazwą Ruch Rozwijający, ponieważ taką rolę przypisuje mu W. Sherborne. Jest to metoda niewerbalna, uaktywniająca język ciała i ruchu.

     Główna idea tej metody zawarta jest w tezie, że posługiwanie się ruchem rozwija świadomość własnego ciała, świadomość przestrzeni i działania w niej, a także umiejętność i potrzebę dzielenia jej z innymi ludźmi, prowadząca do nawiązywania z nimi bliższego kontaktu, służy rozwojowi dziecka i może być wykorzystywana w terapii zaburzeń rozwoju (Kaja B.,1995).

     Opracowany przez W. Sherborne system ćwiczeń wywodzi się z naturalnych potrzeb dziecka zaspokajanych w kontakcie z dorosłymi lub rówieśnikami.

     System ćwiczeń W. Sherborne ma zastosowanie zarówno we wspomaganiu i stymulowaniu rozwoju dzieci, jak i w terapii zaburzeń rozwoju emocjonalnego, społecznego, umysłowego i ruchowego. Jest często wykorzystywana w pracy z dziećmi z ADHD i służy budowaniu prawidłowych relacji z otoczeniem i nawiązywania kontaktu, kontrolowania swoich reakcji oraz odpowiedzialności za swojego partnera. 
 

•  Metoda Bon Depart

     Francuska metoda Bon Depart została opracowana przez T. Bugnet. W Polsce metoda ta jest znana od wielu lat, dzięki upowszechnianiu jej przez M. Bogdanowicz, która dokonała modyfikacji tej metody używając polskiego określenia - Metoda Dobrego Startu.

     Założeniem tej metody jest jednoczesne rozwijanie funkcji językowych, funkcji spostrzeżeniowych: ruchowych, słuchowych, dotykowych i motorycznych oraz współdziałania między tymi funkcjami, czyli integracji percepcyjno-motorycznej. Są to funkcje leżące u podstaw złożonych czynności czytania i pisania. Ćwiczenia prowadzą do większej harmonii rozwoju psychoruchowego: wyższego poziomu i współdziałania funkcji intelektualnych - mowy, myślenia, także instrumentalnych - spostrzeżeniowo-ruchowych, a dzięki temu, do prawidłowego wykonywania ruchów we właściwym czasie i przestrzeni. Doskonalenie tych funkcji ułatwia naukę czytania i pisania, ale prowadzi także do wyrównywania dysharmonii rozwojowych u wszystkich dzieci. Udział w ćwiczeniach służy rehabilitacji zaburzeń rozwoju psychomotorycznego dzieci i pomaga im zmniejszyć trudności w opanowaniu skomplikowanych umiejętności szkolnych (Bogdanowicz M., 1985).

    Metoda Dobrego Startu wszechstronnie oddziaływuje na rozwój psychomotoryczny dziecka oraz ułatwia naukę czytania i pisania. Dlatego może być wykorzystywana w pracy z dziećmi o prawidłowym rozwoju, jak i z dziećmi o zaburzonym rozwoju, w celu rehabilitacji ich zaburzeń. 

•  Metoda C. Orffa

     Jest to metoda oparta na wzajemnym przenikaniu się zarówno muzyki, jak i ruchu oraz żywego słowa, przy czym w konkretnych ćwiczeniach dominuje zwykle jeden z tych elementów, pozostałe zaś pełnią rolę towarzyszącą.

     Szczególnie cenna w tej metodzie jest koncepcja wyjścia od rytmu i intonacji mowy z uwzględnieniem możliwości percepcyjnych i odtwórczych dziecka.

     Stosując tę metodę przyjmuje się następujące kolejności ćwiczeń:

1. Mowa jako echo ze stopniowaniem siły głosu nauczyciela.
2. Mowa rytmizowana.
3. Mowa rytmizowana z towarzyszeniem perkusji. Po rytmizacji tekstu przechodzi się do ruchu, stopniowo wprowadzając marsz, bieg, podskoki oraz inne ćwiczenia rytmiczne.
4. Metodyzacja mowy.

   Umuzykalnienie dzieci według teorii C. Orffa ma na celu pobudzenie ich aktywności przez słowo, ruch i dźwięki oraz naukę improwiza