Współczesne kierunki pedagogiczne

Peter Petersen jest najbardziej uznaną postacią wśród pedagogów niemieckich czasów pedagogiki reform. Twórca jednej z wielu szkół eksperymentalnych, która po Kongresie Międzynarodowej Ligi Nowego Wychowania w 1927 roku została nazwana planem Jenajskim.

Włączył się w eksperymenty pedagogiczne prowadzone w Hamburgu. Został tam w 1920 roku dyrektorem eksperymentalnej szkoły średniej.. Hamburskie szkoły wspólnoty charakteryzowały się typową dla Nowego Wychowania negacją szkoły tradycyjnej i karności, dążyły do stworzenia warunków do samodzielności i twórczości dzieci działających we wspólnocie. Idee te wycisnęły piętno na krystalizujących się w tym czasie poglądach Petersena W 1924 roku utworzył przy uniwersytecie w Jenie uniwersytecką szkołę ćwiczeń zaprojektowaną w duchu pedagogiki reform. W dalszych latach jego dążenia koncentrowały się na popularyzacji eksperymentu i jego ugruntowaniu w oficjalnej pedagogice. Służyło temu utworzone w 1926 roku Koło Przyjaciół Szkoły Uniwersyteckiej, oraz coroczne spotkania zwane ''tygodniami pedagogicznymi'', które zyskały z czasem rangę międzynarodową Petersen został bardziej doceniony za osiągnięcia praktyczne niż naukowe. Dzisiejsi niemieccy badacze jego pracy zwracają uwagę na wysiłki stworzenia samodzielnej ''pozbawionej iluzji'' nauki o wychowaniu, którą sam Petersen nazwał realizmem pedagogicznym. Zamiarem reformatora była taka antropologia pedagogiczna, która miała opisać człowieka w jego konkretnym bycie i ugruntować pojęcie wychowania na podstawie koncepcji wspólnoty. Zgodnie z duchem nowych czasów, Petersen głosił i zrealizował w swej szkole koncepcję dominacji wychowania nad nauczaniem .Jednakże osią jego teorii pedagogicznej było pojęcie wspólnoty, wokół którego narosło wiele interpretacji. Sam Petersen definiował je opisowo. Twierdził, że ''wspólnota jest wszechstronnym duchowym związkiem ludzi wynikającym z naturalnego popędu, jest ona źródłem wszelkiej twórczej siły, zatem powinna stać się celem życia'' .

Petersen odwrócił tu ideę pedagogiki indywidualistycznej, twierdząc, że to wspólnota jest warunkiem twórczości. Wyraźnie odcinał się nie tylko od pedagogiki indywidualistycznej, ale i od socjalnej, zakładając, że wspólnota jest duchową zasadą np. szkoły, regulującą życie społeczności. Ludzie nie tracą tu swej podmiotowości czy wolności na rzecz otoczenia społecznego i jego form, lecz podporządkowują się idei duchowej. Cała jego koncepcja opierała się na wierze w niezmienny i odwieczny sens bytu, na takim pojęciu wychowania, które oznaczało dążenie do dobra i miłości. Specyfiką wykładni wspólnoty u Petersena, odpowiadającą duchowi epoki, było twierdzenie że ową ideę uosabia wychowawca będący jednocześnie jej przywódcą. Wspólnota w tej teorii ewoluuje od wspólnoty naturalnej, przez naród, do ludzkości przy czym na tym ostatnim etapie staje się wspólnotą kulturalną. Naród był postrzegany przez Petersena jako organiczna całość zachowująca swą jednolitość i tożsamość dzięki miłości .Uważał, że siły działające wewnątrz wspólnoty są niedostrzegalne, ale przez to wychowawczo jeszcze bardziej skuteczne. Twierdził, że istnieje wyłącznie dobro, zło bowiem mogło być tylko skutkiem nienaturalnych wpływów zewnętrznych, błędnego, wypaczonego wychowania. Chciał postrzegać człowieka jako istotę z natury dobrą, ale jednocześnie nie mógł odrzucić stanowiska ,że dobra i wartości kultury są źródłem człowieczeństwa .To, co w dziejach myśli pedagogicznej było dychotomią ,w poglądach Petersena dążyło do jedności. Dzięki wspólnocie człowiek mógł, jego zdaniem, współużytkować dobra duchowe i materialne. Przeczył on jednak idei moralnego postępu, twierdząc, że we wspólnocie jest wciąż ponawiany proces kształtowania się sił moralnych nowego pokolenia. Wolność w poglądach Petersena nie była abstrakcyjną wolnością filozofów, lecz realnym, swobodnym rozwojem sił duchowych człowieka w jego naturalnym środowisku, jakim miała być wspólnota. Jedyny dopuszczalny przymus to przymus sytuacji pedagogicznej. Zagadnienie wspólnoty miało rozwiązać również dyskutowany w okresie międzywojennym problem wzajemnych relacji między jednostką, a grupą społeczną .Według Petersena, atrybutem indywidualności był stan wewnętrznej harmonii, woli działania i stanów uczuciowych. Dopiero taka indywidualność zmierzająca do osiągnięcia celów ponadosobowych - celów wspólnoty - staje się osobowością. Cechami osobowości były tu wolność i kreatywność. Jednostka we wspólnocie - inaczej niż w tradycyjnym społeczeństwie - miała być aktywna i działać dobrowolnie.

Peter Petersen (1884-1952), pedagog niemiecki, był profesorem uniwersytetu w Jenie. Na wiosnę 1924 r. otworzył swoją eksperymentalną szkołę. Petersen chciał w niej urzeczywistnić swój ideał szkoły będącej wspólnotą życia i pracy. Chciał zarazem stworzyć wzór nowej wiejskiej szkoły ludowej dla Turyngii. Dlatego zrezygnował z wszelkich kosztowniejszych urządzeń. Umieścił swoją szkółkę w małym domku z czerwonej cegły i wyposażył ją w tak skromne sprzęty, na jakie mogła sobie pozwolić każda szkółka wiejska. Lekkie stoliki, lekkie zydelki drewniane, kilka szaf i wielkie tablice do pisania i rysowania na ścianach . Szkółka miała pięć izb dla ośmiu roczników. Dwie z tych izb były pracowniami szkolnymi takich przedmiotów, jak roboty ręczne, przyrodoznawstwo i fizyka. W trzech pozostałych odbywały się zajęcia z innych przedmiotów. Szkoła zatem nie była wysoko zorganizowana. Petersen nie był zwolennikiem szkoły wysoko zorganizowanej, był też zdecydowanym wrogiem systemu klasowego. Wzorował się przy tym na rodzinie. W rodzinie dzieci nie wychowują się w grupach jednolatków. Taki sposób grupowania dzieci jest, jego zdaniem, sztuczny. Wspólnoty pracy i życia wytwarzają się najłatwiej, gdy dzieci zżywają się z sobą w grupach złożonych z dwu lub trzech roczników.

Tak też było w szkółce Petersena. Swoich osiem roczników, wynoszących w sumie 110 - 130 dzieci, dzielił on na trzy grupy. Do pierwszej należały rocznik pierwszy, drugi i trzeci, do drugiej - czwarty, piąty i szósty, do trzeciej - siódmy i ósmy. Szkoła zatrudniała trzy siły nauczycielskie. Nadawali się do niej tylko tacy nauczyciele, którzy umieli zżywać się z młodzieżą w ten sposób, aby wraz z nią wchodzić w skład wspólnoty, jak rodzice z dziećmi stanowią jedną rodzinę. Korzystając we wspólnocie z równych praw z młodzieżą, nauczyciel musiał w tym wspólnym życiu zdobywać sobie stanowisko wodza. Dokoła niego powinno było w naturalny sposób organizować się życie wspólnoty. Osiągał to z łatwością każdy utalentowany i oddany dzieciom wychowawca. Co kilka lat nauczyciele się zmieniali. Ci, którzy już zaznajomili się z systemem uniwersyteckiej szkoły w Jenie, szli do szkół wiejskich i rozsianych po małych miasteczkach, aby tam zaprowadzać Plan Jenajski. Sprawie propagandy służyły również tzw. t y g o d n i e p e d a go g i c z n e.

granicznych. Uczestnicy takich tygodni słuchali wykładów o Planie Jenajskim, bywali w szkole i zapoznawali się z jej życiem.
Trzecim czynnikiem składającym się na wspólnotę szkoły P. Petersena w Jenie byli rodzice uczniów. Brali oni czynny udział w opiece nad młodzieżą, pomagali przy urządzaniu wycieczek szkolnych, a nawet dzielili się z młodzieżą swoją wiedzą fachową.

W czasie pierwszej wojny światowej Petersen szukał ratunku na bolączki szkolne w selekcji uzdolnień; wydał nawet pracę zbiorową poświęcaną tej sprawie. Wówczas jednak dostosowywał swoje poglądy da panującego w szkolnictwie systemu klasowego. Teraz, kiedy system klasowy odrzucił a rozwiązanie znalazł w idei wspólnoty, rzecz cała; przedstawiała mu się w innym świetle. Do wspólnoty nie należy selekcjonować młodzieży ani pod względem wieku, ani pod względem płci, ani uzdolnień. Różnorodność - to właśnie jej bogactwo. Tkwią W nim wielkie walory wychowawcze. W Planie Jenajskim każde dziecko wstępujące do szkoły otrzymuje dwóch opiekunów spośród dzieci roczników starszych, już wdrożonych w pracę zespołową. Ci opiekunowie wprowadzają młodszego kolegę w życie szkolne nieraz wiele skuteczniej, niż mógłby to zrobić nauczyciel. Nauczyciel poświęca najmłodszym jedną godzinę tygodniowo, nieustannie natomiast zajmują się nimi opiekunowie (die Paten), co im nie przeszkadza wykonywać również własną robotę. Młodsze dziecko wielu rzeczy się uczy, przyglądając się, jak to robią starsi koledzy.

W Planie Jenajskim wychowanie znajduje się na pierwszym miejscu, a nauczanie na nim się dopiero buduje. "Wszelkie nauczanie zarzucaj kotwicę w życie szkolne" - powiedział P. Petersen. "Życie szkolne je niesie, jak morze niesie na sobie okręt" .
Wychowanie nie wychodzi od nauczyciela, lecz od wspólnoty życia. Jeżeli nawet nauczyciel działa, to zawsze przez wspólnotę. Ona to uchwala prawa, ona również przestrzega wykonywania tych praw. Poszczególne grupy wybierają nadto "napominaczy" (die Mahner), których obowiązkiem jest przywracać naruszony porządek. Przenikającą całe to życie zasadę sformułował w słowach: "wychowanie i dyscyplina poddane są prawu grupy".

W nauczaniu znowu obowiązuje hasło: "Skończyć z metodyką! Od metodyki dążyć do pedagogiki nauczania". W tym duchu napisał swoją Naukę kierowania uczeniem się . Przewodnią myślą tego dzieła jest to, że podstawą wszelkiej pracy dydaktycznej mają być nie oddziaływania nauczyciela, lecz możliwie jak najbardziej samodzielna praca wspólnoty, którą nauczyciel tylko dyskretnie kieruje.
Sztywnego programu nauczania szkoła nie miała. Nauka odbywała się według tematów wysuwanych przez grupę. Rzeczą nauczyciela było tak wpływać na wybór tematów, aby w ciągu trzech lat nauki oficjalny program dla szkół podstawowych został wyczerpany, choćby w zmienionym porządku. Myślą przewodnią tego luźnego programu było_ aby się posuwać od tematów z najbliższego otoczenia dziecka ku coraz dalszym kręgom rzeczywistości, a więc według takiego mniej więcej schematu: dom ojczysty, wieś lub miasteczko rodzinne, okolica, powiat, kraj, całe Niemcy, państwa ościenne.
Nauczanie zaczyna się od pracy zespołowej w grupach. Gdy jednak młodzież podrasta i poczynają się w niej budzić zainteresowania poszczególnymi przedmiotami, obok pracy grupowej pojawiają się "kursy" przedmiotowe. Poza tym dużą rolę odgrywa "koło" (KTeis). Młodzież wówczas usuwa pod ściany stoliki, przy których pracowała grupowo lub na kursie, i swoje zydelki ustawia w krąg, aby wszyscy siedzieli jak przy rodzinnym stole, patrząc sobie w oczy. Dzieci, siedząc w kole, omawiają interesujące wszystkich tematy, śpiewają chóralnie, wygłaszają własne referaty, słuchają ciekawej lub przejmującej lektury, stawiają pytania i szukają na nie odpowiedzi. To, co zostało omówione w kole, staje się przedmiotem pracy zespołowej przy stolikach.

Gdy wybrany temat nauczania łącznego został już opracowany, grupa powtarza: w skrócie, czego się nauczyła, po czym, uczniowie zdają publicznie sprawę z przerobionej roboty, ilustrując swoje sprawozdania wystawą wypracowań, rysunków, zbiorów i innych dowodów wykonanej pracy. . .
Dziennego rozkładu godzin w Planie Jenajskim nie ma. Jest natomiast plan pracy na tydzień. Rok 1936 to już są jednak czasy, kiedy Rzeczpospolita Weimarska upadła i Hitler objął władzę. Sobota wypadła z planu . w związku z ustawą z 1. XII. 1936 r., która upaństwowiła młodzież, wcielając ją do Hitlerjugend. Sobota w szkołach niemieckich została wówczas zastrzeżona na ćwiczenia młodzieży hitlerowskiej. Poza tym w tym dniu na wolnych zajęciach młodzież uzupełniała swoje braki w pracy tygodniowej lub oddawała się lekturze czy innym zajęciom zgodnie z własnymi zamiłowaniami.
Pierwsza godzina w poniedziałki na wszystkich grupach jest nie zapełniona. To dlatego, że była ona przeznaczona na uroczyste otwarcie tygodnia. O tej godzinie wszyscy uczniowie i nauczyciele szkoły zbierali się przed masztem sztandarowym uroczystym apelem witali podniesienie flagi państwowej. Po hymnie odśpiewanym przez chór szkolny prof. Petersen wygłaszał przemówienie, kończące się podaniem młodzieży hasła na rozpoczynający się tydzień pracy. Hasło to uczniowie następnie omawiali na kole.

Tydzień zaczynał się od podnoszącej serca uroczystości i kończył się świętem. Taki charakter miały zawsze "zakończenia tygodnia". święto to polegało na podsumowaniu wykonanej pracy i radosnej zabawie. W Planie Jenajskim przywiązywało się duże znaczenie, do świąt szkolnych. Spełniały one rolę wychowawczą. Świętowało się zatem poza obowiązującymi dniami państwowymi, przyjęcie nowego rocznika i pożegnanie uczniów opuszczających szkołę, i Wielkanoc, po której rozpoczynał się nowy rok szkolny, i Boże Narodzenie, i urodziny kolegów i koleżanek.

Echa Planu Jenajskiego
Eksperyment pedagogiczny Petersena zwrócił na siebie uwagę przede wszystkim niemieckiego świata pedagogicznego. Uniwersytecka, szkoła w Jenie poczęła ściągać ku sobie wielu zwiedzających. Coroczne tygodnie pedagogiczne cieszyły; się liczną frekwencją. Wkrótce dokoła Planu wytworzyła się bogata literatura niemiecka. Już w 1929 r. wynosiła ona 47 pozycji książkowych.
Plan Jenajski zyskał jeszcze szerszy rozgłos, gdy jego twórca wygłosił o nim referat w 1927r. na kongresie Międzynarodowej Ligi; Nowego Wychowania w Locarno. Najlepszy wówczas l znawca tzw. n o w y c h szkół, Adolphe Fellier, W znanym swoim dziele pt. L' Ecole Active poświęcił kilka stron działalności pedagogicznej P. Petersena i jego szkole, zaznaczając, że nigdzie na świecie przejście od starej szkoły do nowej nie odbyło się tak nagle i gwałtownie jak właśnie w Jenie. !
Do Polski pierwsza wiadomość o Planie Jenajskim dotarła dzięki dr, Zofii Szychaiskiej, która w 1930 r. umieściła w "Ruchu Pedagogicznym" sprawozdanie z "tygodnia pedagogicznego" w Jenie pt. Szkoła naukawo-doświadczalna przy uniwersytecie w Jenie i Tydzień Pedagogiczny. , Plan Jenajski wywołał, szerokie echa w literaturze niemieckiej i w literaturze wielu innych krajów. Petersenowi chodziło jednak przede wszystkim a to, aby stworzona przez niego szkoła stała się wzorem dla innych szkół ludowych niemieckich. Propagatorami jego szkoły wspólnoty stali się przede wszystkim nauczyciele przenoszący się ze szkoły w Jenie do szkół wiejskich w Turyngii. W wydanym w 1934 r. sprawozdaniu ze szkół prowadzonych według Planu Jenajskiego znajduje się dziewięć sprawozdań ze szkół rozsianych po całych Niemczech. Były z pewnością i takie, które sprawozdania do druku nie nadesłały.
Wady:
. Przerost zajęć praktycznych
. Przekonanie o decydującym wpływie na rozwój człowieka cech i zdolności wrodzonych, gdzie wychowanie powinno sprowadzać się do opieki nad naturalnym (nieskrępowanym) rozwoju dziecka
. Brak dyscypliny nauczania
. Na skutek swobody uczniów utrudniona realizacja założonych celów dydaktycznych.
. Wpajanie młodzieży doktryny hitlerowskiej
Zalety:
. Rozwijanie osobowości ucznia
. Zajęcia w plenerze
. Rozwijanie form twórczości uczniów
. Nauczanie współdziałania uczniów
. Nauczenie uwzględnia aspekty społeczne

Nazwa personalizm (grec. prosopon - osoba; łac. persona - osoba; personalis osobowy) obejmuje wszystkie prądy i nurty w teoriach pedagogicznych, które ukazują osobę jako istotę autonomiczną, jej godność i rozumność. Dla Bogusława Śliwerskiego elementem konstytutywnym dla personalizmu jest afirmowanie zdolności osoby do miłości oraz samo świadomości. Osoba ludzka posiada w sobie walor niepowtarzalny i nadrzędny wobec wszystkich wartości materialnych, struktur ekonomicznych czy społeczno politycznych . Wincenty Granat uznaje, że personalizm to każda nauka przypisująca osobom ważne miejsce w rzeczywistości . Personalizm to filozofia odwołująca się do definicji osoby podanej przez Boecjusza: "osoba jest samodzielną w istnieniu substancją natury rozumnej" .

Personalizm jest tak dawny, jak refleksje nad osobą ludzką. Po raz pierwszy terminu "personalizm" użył Fryderyk Schleiermacher, który w ten sposób określił teistyczny pogląd o podmiotowym działaniu osoby Boga . Ważną postacią personalizmu jest Emmanuel Mounier, który stwierdził, że ruch personalistyczny zrodził się z kryzysu na Wall Street w 1929 roku i wyraził się powstaniem w 1932 roku miesięcznika "Esprit". Genezą jego powstania był kryzys owych czasów: dla moralistów - kryzys człowieka, dla marksistów - kryzys ekonomiczny. Dla personalistów był to kryzys człowieka i struktur. Mounier uważał, że personalizm ma być perspektywą problemów ludzkich w odpowiedzi na powstające totalitaryzmy. Nie powinien stać się ani systemem, ani narzędziem politycznym.

W odróżnieniu od egzystencjalizmu, który podkreśla rozpacz egzystencji, personalizm oznacza jej afirmację . Człowiekiem, który w pełni rozwinął personalizm i humanizm na gruncie pedagogicznym jest Jacques Maritain. Odkrył on idee personalistyczne u św. Tomasza z Akwinu. Uważał, że "z godnością osoby wiążą się jej prawa zarówno ludzkie, jak obywatelskie i społeczno - gospodarcze" . Sformułowania Maritain`a zostały wprowadzone przez ONZ do Powszechnej Deklaracji Praw Człowieka (1948 r.) i do Deklaracji Praw Dziecka (1959 r.) oraz były inspiracją dla encykliki "Pacem in terris" Jana XXIII .

Maritain uważał, że zadaniem wychowania jest prowadzić człowieka w jego dynamicznym rozwoju, kształcącym go jako osobę, wyposażoną w broń poznania, siłę sądu i cnoty moralne. Zastosowanie personalizmu w wychowaniu ma prowadzić do dynamicznego rozwoju człowieka, które kształtuje go jako osobę. Celem wychowania zaś ma być zdobywanie duchowej i wewnętrznej wolności oraz dążenie do wolności zewnętrznej w życiu społecznym przez podporządkowanie swoich celów dobru wspólnemu.

W Polsce brak jest obecnie współczesnych badań, które pozwoliłyby na właściwe przypisanie określonej teorii wychowania do personalizmu (pedagogicznego) .

Rozróżnić trzeba personalizm jako postawę interpersonalną, która przejawia się szacunkiem, uznaniem praw i godności drugiej osoby, od personalizmu filozoficznego czy zaangażowanego światopoglądowo, dla których podstawowym zagadnieniem jest pojęcie osoby ludzkiej. Wartość bowiem i godność człowieka tkwią w nim samym, w tym właśnie, że jest człowiekiem.

Wyróżnia się także personalizmy naturalistyczne, odwołujące się do ewolucjonizmu przyrodniczego i psychicznego oraz personalizmy spirytualistyczne (duchowe), które podkreślają wolność ducha ludzkiego, a w przypadku personalizmu chrześcijańskiego relacje międzyosobowe i odniesienia między człowiekiem a Bogiem.

Przedstawicielem chrześcijańskiej pedagogiki personalno - egzystencjalnej w Polsce jest ks. profesor Janusz Tarnowski. W swojej długoletniej pracy wypracował on własną pedagogię, w której stoi wyraźnie na gruncie personalizmu chrześcijańskiego wykorzystując tylko niektóre pojęcia egzystencjalizmu. Aby przedstawić swoje refleksje nad wychowaniem dzieci Tarnowski ukazuje najpierw kategorie pseudo-wychowania, do których zalicza :

1. tresurę - (nakłanianie osób pod groźbą kary lub obietnicą nagrody do pożądanych

sposobów zachowania się),

2. administrowanie - (złagodzona forma tresury, ciągła nad kontrola, ocenianie,

weryfikacja osoby w klimacie chłodu i oficjalności),

3. trening - (stałe ćwiczenie określonych sprawności w wymiarze technicznym,

nie obejmujące całej osobowości),

4. moralizowanie - (słowna perswazja lub poza słowna sugestia zobowiązująca osobę

do pożądanych zachowań),

5. kształtowanie osobowości - (zewnętrzne, przedmiotowe traktowanie całego człowieka,

jako biernego obiektu, materiału czy tworzywa) .

J. Tarnowski nie wyróżnia tu kary cielesnej, jednak zwraca na nią krytyczną uwagę. Powołuje się on na Konstytucję duszpasterską o Kościele w świecie współczesnym Soboru Watykańskiego II, stanowisko papieża Jana Pawła II oraz poglądy św. Jana Bosko i stwierdza, że to "nie kara cielesna oparta na wyrwanych z kontekstu tekstach biblijnych, lecz dialog miłości - wyrażający się nawet spojrzeniem - to zasadniczy rys modelu wychowania chrześcijańskiego" . Jego zdaniem ważne jest, aby relacje jakie zachodzą między wychowawcą a wychowankiem miały charakter symetrycznej interakcji o "ludzkim obliczu".

Celem wychowania jest rozbudzanie duchowości dziecka przy pomocy dialogu i autentyzmu wychowawcy .

Tarnowski zauważa potrzebę dialogu i ludzi autentycznie dialogujących, bo "wołanie o mistrza" jest jedną z charakterystycznych potrzeb współczesności . Dla niego takim mistrzem dialogu jest papież Jan Paweł II, który otworzył się na całą ludzkość.

Tarnowski w swoich rozważaniach zaznacza, że wychowanie (w tym religijne) często nie porusza głębi osoby dziecka i młodego człowieka, aby zmienić go na trwałe. Brakuje w nim osobistego spotkania z Chrystusem, które zmieniłoby wychowanka. Spotkania takiego nie da się z góry zaplanować, jest to bowiem Boży dar. Trzeba jednak do niego przygotować.

Wychowanie, jako spotkanie ma dwa wymiary:

1. wertykalny (pionowy) - odnoszący się do Boga, Chrystusa

2. horyzontalny (poziomy) - ujawniający relacje międzyludzkie

W każdym człowieku jest bowiem dobro, piękno, Bóg. Religijności człowieka nie można pomijać, ponieważ jest ona jego naturalną dyspozycją.

Wychowanie według J. Tarnowskiego ma następujące cechy :

1. człowieczeństwo - wychowanie jest bowiem spotkaniem co najmniej dwóch osób obdarzonych wielką godnością, ma pomóc każdemu w odnalezieniu

i urzeczywistnieniu "najgłębszego ja",

2. permanencja - wychowanie trwa przez całe życie, a nie tylko na jego początku

3. inter - i intraakcyjność - w sytuacji wychowawczej - wychowawca oddziałuje

na wychowanka, a wychowanek na wychowawcę, a także zachodzą relacje

z samym sobą czyli samowychowanie

4. nieokreśloność - oddziaływania wychowawcze zachodzą w trudno określonych

sytuacjach, zdarzeniach, muszą otwierać się na nowości (uczą pokory)

przy równoczesnym zachowaniu równowagi, ugruntowaniu swojej wiedzy

i systemu wartości

5. transgresyjność - w relacjach z innymi i z samym sobą przekraczanie swoich

trudności, ograniczeń - samego siebie,

"Człowiek bowiem stale powinien przekraczać samego siebie, miarą zaś jego

rozwoju jest nieskończoność" .

Tak rozumiane wychowanie prowadzi do dialogu i spotkania, który może zaistnieć, jeśli obie strony są autentyczne, szczere wobec siebie. Dialog jako zetknięcie się z konkretną osobą lub transcendentną (Bóg) ma prowadzić do przemiany wewnętrznej oraz do zaangażowania się, oddanie jakiejś sprawie lub osobie. Takie podejście powoduje,

że osoba nie przestaje być sobą, nie zatraca się, ale wzbogaca własną osobowość,

"staje się hojnym dawcą".

To spotkanie wychowawcy z wychowankiem w atmosferze autentycznego dialogu tylko pozornie zmniejsza rolę wychowawcy, gdyż może on ją w ogóle pełnić wtedy, kiedy jest

w pobliżu wychowanka i stara się go zrozumieć.

Wychowanie personalno-egzystencjalne wg J. Tarnowskiego jest nie tyle kształtowaniem czyjejś osobowości czy jej indoktrynowaniem, ile procesem inicjacyjno-mistagogicznym . Nie ma też jego zdaniem takiej książki, która dawałaby każdemu wychowawcy gotowe porady, recepty, na pytanie: Jak wychowywać?

Żadna książka nie udzieli takiej odpowiedzi.

Zdobywać się musi na nią wychowawca przez wzrastanie i pogłębianie swego człowieczeństwa, aby najlepiej służyć innym, zwłaszcza młodym i dzięki nim kształcić się ustawicznie. Alfą i Omegą wychowania chrześcijańskiego jest Bóg i Najdoskonalszy Człowiek Jezus Chrystus. Książka ta może być tylko pomocą, znakiem orientacyjnym .

Przedstawiona teoria wychowania personalno-egzystencjonalnego wg Tarnowskiego

nie zniewala zasobem swoich treści, nie zobowiązuje, ale daje wychowankowi wolny wybór, dotyka głębi ludzkiej egzystencji.

Zarzuty jakie stawia się tej koncepcji wychowania:

•  ponieważ opiera się na przesłankach filozoficzno-teologicznych, pozostaje w oderwaniu od życia,

•  ujmując wychowanie jako spotkanie, podważa sens nauczania zgodnie z założonym programem, systematycznej pracy nad sobą, kształtowania osobowości wychowanka,

•  w wychowaniu podkreśla dialog i relacje symetryczności między wychowawcą

a wychowankiem, osłabiając rolę samego wychowawcy,

4. ma charakter zamknięty, ograniczając się tylko do wychowania chrześcijańskiego.

Zarzuty te odpiera ks. prof. J. Tarnowski przedstawiając 5 zasad, którymi powinien kierować się wychowawca.

•  Punktem wyjścia jest zrozumienie wychowanka, wejście w jego świat z zainteresowaniem i życzliwością; postawienie się na miejscu tych, których spotykamy.

•  Wychowanek nie jest kimś gorszym lub mniej wartościowym od wychowawcy. Wady i braki trzeba dostrzegać, ale nie można ich utożsamiać z wychowankiem. Trzeba odnaleźć w nim obraz Boga, który go kocha i mu przebacza.

•  W relacjach między wychowawcą a wychowankiem trzeba dążyć ku przyjaźni nie oczekując wdzięczności i przywiązania. Dać wychowankowi odczuć miłość bez zasłaniania Chrystusa, który kocha go najbardziej.

•  Proces wychowania to wsłuchiwanie się w wychowanka. Nie narzucanie i przymuszanie, lecz delikatna pomoc do budzenia zainteresowania Wartościami i poszukiwania ich

aż do spotkania z Bogiem.

Nie oczekiwanie natychmiastowych wyników, lecz nadziei na przyszłość.

Wielka cierpliwość i atmosfera radości.

•  Celem jest dopomożenie wychowankowi w odnalezieniu jego miejsca w życiu i powołania ku dojrzałości ludzkiej i chrześcijańskiej. Dążyć równocześnie trzeba do samowychowania siebie .

Wychowanie personalistyczno-egzystencjalne może stanowić zatem fundament dla nadania ludzkiego wymiaru wszelkim orientacjom ideologicznym wychowania -chrześcijańskiego, liberalnego czy personalistycznego.

B. Ś l i w e r s k i: Współczesne teorie i nurty wychowania . Kraków 2003, s. 64.

W. G r a n a t: Elementy personalistyczne w egzystencjalizmie . [W:] Dziecko i wychowanie w pedagogii Jana Pawła II. T. B i l i c k i [Red.]. Kraków 2000, s. 37.

S. C h r o b a k: Koncepcje wychowania personalistycznego . Warszawa 1988, s. 21.

Tamże, s. 21.

T. B i l i c k i: [W:] Dziecko i wychowanie ... Kraków 2000, s. 37.

J. T a r n o w s k i: Problem chrześcijańskiej pedagogiki egzystencjalnej. Warszawa 1982, s. 67 i 68.

J. T a r n o w s k i: op. cit. , Tamże, s. 68.

B. Ś l i w e r s k i: Współczesne teorie. op. cit. s. 65.

J. T a r n o w s k i: Jak wychowywać? Warszawa 1993, [W:] Współczesne nurty. s. 66 i 67

Tamże, s. 67.

Tamże, s. 68.

J. T a r n o w s k i: Trzej mistrzowie dialogu. [W:] , Edukacja alternatywna - nowe teorie, modele badań i reformy [Red] J. P i e k r s k i , B. Ś l i w e r s k i . Kraków 2000.

B. Ś l i w e r s k i: Współczesne teorie. .. s. 68 i 69.

J. T a r n o w s k i: Pedagogika dialogu... s. 143. [W:] Współczesne teorie

B. Ś l i w e r s k i: Współczesne teorie ... s. 72.

J. T a r n o w s k i: Jak ... s.179.

"Przygotować Bogu miejsce w nas" J. T a r n o w s k i [W:] Współczesne teorie ... s. 73.

Dr. Maria Łopatkowa- ur. W styczniu 1927r. w Radziejowicach, pedagog, studiowała w latach 1958-1952 na Uniwersytecie Łódzkim filologię polską, w 1968 roku uzyskała promocje doktorską na Uniwersytecie Warszawskim. Pracowała jako nauczycielka w latach 1947-1969 w szkole podstawowej w Ołtarzewie. Prowadziła amatorki zespół teatralny i ognisko przedszkolne. W latach 1969- 1971 była redaktorem naczelnym "Przyjaciela Dziecka". Uczestniczyła w pracach eksperymentalnego warszawskiego Zespołu Ognisk Wychowawczych. Działacz oświatowy, rzecznik i obrońca praw dziecka w Polsce. Współtworzyła i przewodniczyła Polskiemu Komitetowi Praw Dziecka w latach 1981-1993. W okresie PRL była posłanką i przewodniczącą Podkomisji Opieki nad Dzieckiem. Ekspert "Solidarności" ds. negocjacji z Ministerstwem Oświaty w 1981r. Polityk, współzałożycielka i przewodnicząca Partii Dziecka. Senator, a zarazem przewodnicząca senackiej Komisji Nauki i Edukacji Narodowej w Sejmie RP II kadencji w latach 1993-1997.

Ze względu na to, iż Maria Łopatkowa szczególną uwagę przywiązuje do dzieci, powstała książka "Pedagogika serca ". Książka ta ma wybitnie humanistyczny charakter, który nie jest tak popularny w naukach o wychowaniu Według autorki człowiek jest ogromną tajemnicą i tak naprawdę nie zna samego siebie. Chociaż nie znany jednoznacznej odpowiedzi na pytanie "kim jest człowiek ?" Maria Łopatkowa odpowiada na pytania "Kim jest człowiek wobec drugiego człowieka i jaki być powinien. Co robić, aby stał się homo amans - człowiekiem miłującym?" Dzięki Marii Łopatkowej powstaje nowy nurt : Pedagogika serca. Twierdzi ona, że rozwój uczuć moralnych dziecka zaczyna się już, gdy niemowlę uzewnętrznia swe pragnienia wrzaskiem czy chęcią gryzienia.

Emocjonalna więź dziecka z matką utrwalała się bardziej w absurdalnym obcowaniu na zasadzie wzajemnego odczuwania siebie, aniżeli na wzajemnym rozumieniu. Ważny jest tu związek między sferą psychiczną i fizyczną dziecka a suwerennością jego osoby. Bez empatycznej i naturalnej więzi między dzieckiem a jego rodzicem nie jest możliwe ani jego aktualne i przyszłe zdrowie psychiczne, ani rozwój jego zdolności do kochania. Miłość nie rodzi się w próżni, toteż może być w swoim środowisku zablokowana czy wyparta. Wychowanie ma obowiązek badania i zapobiegania wszystkiemu, co sprzyja agresji i jej rozwojowi w formowaniu się postaw ludzkich. Niezaspokojona u dzieci i młodzieży potrzeba miłości, przynależności i bezpieczeństwa rodzi negatywne skutki psychiczne:
. u dzieci w wieku przedszkolnym - w postaci opóźnienia w rozwoju nadpobudliwości, braku koncentracji, trudności w dokonywaniu selekcji i lepkości uczuciowej ("uczciwy imbecylizm"),
. u dzieci w wieku szkolnym - w postaci niechęci do nauki i szkoły, bierności, powierzchowności, agresywności lub wycofania się kontaktów społecznych i zamykania się w sobie obniżenia poziomu myślenia abstrakcyjnego i logicznego braku poszanowania rzeczy, zwiększonej roszczeniowości czy postaw konsumpcyjnych,

. u młodzież - w postaci zaniku ambicji, braku samodzielności, inicjatywy, odpowiedzialności za siebie i innych, skłonności do spożywania alkoholu i wczesnej inicjacji życia seksualnego.
Najgorszym przykładem okaleczenia dzieciństwa jest przemoc fizyczna. Jest wiele powodów, dla których stosują ją rodzice:
. w celach profilaktycznych
. bez celu, przy okazji,
. uznają bicie za niezbędną metodę wychowawczą
. dla kontynuacji rodzinnej tradycji bicia
. z zemsty za domniemaną lub faktyczną zdradę małżeńską, której dziecko ma być żywym dowodem,
. z rozczarowania, że dziecko nie sprostało ich oczekiwaniom i ambicjom,
. za własne nieudane życie,
. dla potwierdzenia własnej przewagi,
. z lenistwa, z zapracowania, z miłości i nienawiści ze zniecierpliwienia i chłodnej kalkulacji, z bezsilności, głupoty, braku wyobraźni i wrażliwości

Gdy rodzice biją swoje dzieci stają się naturalnym negatywnymi wzorami "rozwiązywania problemów za pomocą bicia. Rodzice uczą dzieci, że można bić słabszego, być nie sprawiedliwym i nie zadośćuczynić dziecięcym cierpieniom. Łopatkowa zwraca uwagę na płynną granicę pomiędzy biciem a maltretowaniem. Dają sobie zatem sprawę z tego, że w dużym stopniu odpowiedzialnością za destrukcyjne postawy dzieci i młodzieży wobec siebie, wobec innych ludzi i wobec świata należałoby obciążyć właśnie rodziców naturalnych, opiekunów dzieci, nauczycieli i cały system edukacyjny, przyznaje zarazem rację antypedagogice. Zakładanie, że rodzic jest w mocy prawa podmiotem decydującym o wszystkich prawach dzieci doprowadza do efektu adiaforyzacji. Proces ten polega na wyłączeniu określonych gatunków ludzi (w tym przypadku dzieci i młodzieży) ze zbioru podmiotów moralnych, a tym samym odseparowaniu czynów i ocen moralnych. To, co jest zabronione dla jednych, dozwolone jest dla drugich. Łopatkowa demistyfikuje ów proces, ukazując jego prawdziwy wymiar w prawie rodzinnym i opiekuńczym, w którym występuje kategoria władzy rodzicielskiej.

Maria Łopatkowa jest za "tak zwanym wychowaniem" jako pomoc w wychowaniu dziecka. Według niej wolność to najważniejszy atrybut dzieciństwa. Tylko wolność gwarantuje prawidłowy rozwój dziecka. Jednak nie należy z nią przesadzać. Zbyt przesadna troska o dobro dziecka jest krzywdą. Dziecko jest człowiekiem i należą mu się wszystkie prawa. Prawa to jednak obowiązki i odpowiedzialność, a także możliwości. Zakres i charakter tych praw musi być odpowiednio zharmonizowany z owymi czynami. Tylko szczęśliwe dzieciństwo sprzyja prawidłowemu rozwojowi fizycznemu i duchowemu człowieka.
Łopatkowa nie ma nic przeciwko temu, aby dzieci wybierały lub zwalniały dyrektora szkoły czy nauczycieli, ale sprzeciwia się nadawaniu dzieciom praw do czynnego udziału w życiu politycznym. Z prawidłowym rozwojem dziecka, jednak nie należy przesadzać. Zbyt przesadna troska o dobro dziecka jest krzywdą. Pedagogika serca wprowadza kategorię pieczy rodzicielskiej. Najważniejszą rolę pomiędzy rodzicami a dziećmi odgrywa miłość władza. Dziecko musi podlegać opiece rodziców, ich autorytecie, a nie rodzicom jako osobom fizycznym z prawnym instrumentarium władzy.
Maria Łopatkowa preferuje wychowanie ofiarujące miłość. Gdy dziecko ma skłonność ku złu, konieczne jest mocniejsze wsparcie z zewnątrz. Jeśli zewnętrzne warunki skłaniają do złego, należą wzmocnić wewnętrzne siły. By się mu oprzeć.

Dla pedagogiki serca kluczowy rolę odgrywa ufność w rozwój i drogę człowieczeństwa. Autorka ma nadzieję, że wystarczy wzmocnić kryteria przyjmowania do zawodu pedagoga między innymi umiejętność nawiązywaniu kontaktu emocjonalnego z dziećmi oraz zmienić nieco obowiązujące prawo (zasada uprawniająca dziecko do zmiany wychowawcy), aby zatryumfowała miłość w naszym życiu.
Podstawą jej założeń pedagogicznych jest hipoteza, iż w maturze ludzkiej jest dobro i zło. Wychowanie jako działalność celowa jest niezbędna.
Musi odwołać do dobrej woli wychowawców, ich autentycznej miłości wobec dzieci.
Szczególnie w instytucjach edukacyjnych czy opiekuńczo wychowawczych potrzebni są nauczyciele/wychowawcy kochający dzieci, skłonni odpowiedzieć "sercem na serce", nie obawiający się z tego tytułu zarzutu, że kogoś faworyzują lub z kimś się spoufalają. Nauczyciel jako homo amans nie musi bać się emocjonalnego kontaktu z uczniem, gdyz ten typ interakcji może mu bardzo pomóc w wychowaniu i nauczaniu, w dotarciu do jego osobowości nawet- a może tym bardziej- jeśli została już częściowo zdeformowana w toku socjalizacji w środowisku rodzinnych. Dzięki temu mogą ulec poprawie także osiągnięcia szkolne dziecka, gdyż z chęcią podejmie ono trud uczenia się dla tego, kogo kocha.

Autorka "Pedagogiki serca" dostrzega pozytywną rolę wzorów osobowych w kształceniu i wychowaniu. Ma tu na uwadze zarówno bycie naturalnym wzorem osobowym dla dziecka, jak i wychowanie poprzez wzory osobowe. Jest jednak przeciwna zobowiązywaniu dzieci do wzorowaniu się na określonych przez pedagogów a ty bardziej przez polityków osobach znaczących tzw. bohaterskich. Łopatkowa pyta retorycznie: "Dlaczego w Polsce nie dokonuje się reform w wychowaniu wprowadzając do rzeczywistości "pedagogikę serca"?
Niewarty jest spór, praw jakie powinny przysługiwać dzieciom i rodzicom. Ani rodzice, ani dzieci nie powinni korzystać ze wszystkich praw, gdyż o dziwo rodzice nie dorośli do wszystkich obowiązków i przywilejów. Celem pedagogiki jest wychowanie człowieka, który mógłby o sobie powiedzieć, że jest homo amans - człowiek miłujący.

Metoda projektu zrodziła się na początku XX wieku. Była ona reakcją na nauczanie metodami tradycyjnymi, kierowanymi odgórnymi zarządzeniami. Wprowadzenie metody projektu miało na celu stworzenie uczniowi warunków, w których mógłby zdobywać wiedzę samodzielnie. Jego samodzielność pojawiałaby się już w momencie formułowania problemu, a następnie samodzielnego przemyślenia, zaplanowania, rozwiązania i realizacji postawionego sobie zadania.

Metoda projektu nie odrzuca konwencjonalnych metod nauczania. Realizowane projekty obejmują często treści zawarte w programie nauczania, ale dotyczą więcej niż jednego przedmiotu.

Według Johna Alfreda Stevensona, "Aby postępowanie metodyczne można było nazwać projektem, muszą współistnieć cztery następujące cechy:

1. Nabywanie wiadomości zachodzi głównie metodą rozumowania, a nie za pomocą przyswajania pamięciowego wiedzy podanej przez nauczyciela.
2. Celem projektu jest zarówno gromadzenie wiedzy, jak również zmiana podejścia ucznia do nauki.
3. Zagadnienia pojawiają się i są rozwiązywane w miarę zagłębienia się w temat.
4. Teoria wprowadzana jest wtedy, gdy jest ona potrzebna do rozwiązania zadania."

W metodzie projektu istotne jest, by uczeń sam rozwiązał postawiony problem. Warto jednak określić, co nazwiemy problemem w sytuacji szkolnej.

Problem powstaje wtedy, gdy zmierzamy do jakiegoś celu. Na początku nie wiemy, jak ten cel osiągnąć. Musimy zatem znaleźć (stworzyć ) skuteczne środki (narzędzia), aby wykonać zaplanowaną czynność, czyli zaprojektować skuteczny sposób osiągnięcia celu. Projekt jest więc metodą nauczania, której istota polega na tym, że uczeń realizuje przedsięwzięcie (wykraczające poza wymagania objęte programem) zgodnie z przyjętymi wcześniej założeniami. Założenia te to określenie celów i metod pracy, terminów realizacji poszczególnych etapów oraz całości, wyznaczenie osób odpowiedzialnych za realizację, opracowanie kryteriów oceniania oraz sposobu prezentacji.

W zależności od przedmiotu pracy uczniów oraz warunków do prezentacji jej efektów, można rozróżnić dwa rodzaje projektów edukacyjnych:

•  projekt badawczy, polegający na gromadzeniu i uporządkowywaniu informacji na dany temat,

•  projekt działania lokalnego, który polega na podjęciu działania w środowisku, np. w ramach projektu uczniowie mogą posprzątać otoczenie swojej szkoły.

Zastosowanie metody projektów może być wykorzystywane do realizacji zadań, jakie stawia sobie nie tylko nauczyciel koordynujący projekt, ale również grupa nauczycieli. Metodę tę można doskonale zastosować np. do realizacji treści ścieżek międzyprzedmiotowych. Tu można wyróżnić:

•  projekt szkolny,

•  projekt międzyprzedmiotowy,

•  projekt przedmiotowy.

Realizacja dwóch pierwszych projektów wymaga stałej współpracy nauczycieli realizujących przedsięwzięcia, której efekty mogą być naprawdę imponujące i mogą dawać dużo satysfakcji.

Przejdźmy teraz do praktycznej formy realizacji projektu. Proces pracy nad projektem można podzielić na kilka faz:

•  wybór zagadnienia, tematu i określenie celów,

•  zawarcie kontraktu, opracowanie programu projektu (kalendarz działań),

•  realizacja projektu,

•  prezentacja projektu, ocena projektu.

Według takiego właśnie planu zrealizowałam w klasie 2 o poziomie średniozaawansowanym projekt Austria bliższa nam .

Realizacja projektu.

Zainicjowanie i formułowanie tematu

Na początku zapoznałam klasę z celami, przebiegiem i etapem końcowym metody projektu. Główny nacisk położyłam na samodzielność i dość dużą swobodę ucznia w realizację projektu. Dopiero potem nastąpił etap wyboru tematu. Ponieważ wcześniej odbył się cykl lekcji o tematyce krajoznawczej na temat Austrii uczniowie zdecydowali, że chętnie zgłębiliby ten temat i najwięcej zwolenników znalazł temat: Austria bliższa nam.

Planowanie

Następnym etapem pracy było wyodrębnienie zagadnień związanych z tematem, oraz podziałem na zespoły zajmujące się nimi. Młodzież wyodrębniła następujące zagadnienia: wiadomości wstępne, historię, film, kino, wybitni ludzie, sport, miasta Austrii, czas wolny Austriaków.

Każdy z zespołów liczył średnio 4 osoby, a uczniowie dobierali się na zasadzie sympatii. W każdej grupie wybrano lidera, grupy, który koordynował pracę całego zespołu.

Następnie klasa zajęła się opracowywaniem instrukcji do projektu, która zawierała cele i standardy, jakie powinien spełniać projekt. Potem podzielono zadania w poszczególnych grupach, a na końcu zawarto kontrakt na wykonanie projektu którym uczniowie zobowiązali się do wykonania pracy zgodnie z instrukcją.

Realizacja

Głównym źródłem informacji był Internet. Część osób korzystało z literatury, część sięgała po prasę- gazety codzienne i czasopisma.

Konsultacje odbywały się nie tylko z liderami, ale ze wszystkimi członkami zespołów, tak aby można było monitorować prace na wszystkich etapach realizacji projektu. Raz na tydzień każdy zespół informował, jak daleko posunął się w poszukiwaniach, do jakich źródeł dotarł i czego się dowiedział. Następnie grupy przystąpiły do opracowania prezentacji projektów.

W prezentacjach trwających od 10 do 15 minut brali udział wszyscy członkowie poszczególnych zespołów. Przyjęto zasadę, że wszyscy członkowie zespołu dostaną taką samą ocenę. Oceny dokonało jury składające się z liderów poszczególnych grup, przy czym lider nie mógł oddać głosu na swoją grupę. Prezentacje były oceniane pod względem poprawności językowej, pomysłu oraz wkładu pracy.

Ewaluacja

Po zakończeniu projektu przeprowadziłam jego ewaluację w ramach której uczniowie wypełniali ankiety dotyczące oceny pracy w grupie, samooceny i oceny kolegów z grupy. Uczniowie odpowiadali również na pytanie o korzyści jakie dał im udział w projekcie. Najważniejsze z nich to:

•  rozwija różne umiejętności językowe,

•  pozwala zrobić coś wspólnie

•  lekcje stają się ciekawsze, można zaprzyjaźnić się z nauczycielem,

•  uczy dyscypliny pracy i planowania,

•  integruje klasę,

•  uczy odpowiedzialności, twórczego podejścia do problemów,

•  pozwala uwierzyć we własne siły.

Podsumowanie

Metodą projektu można pracować w ramach każdego przedmiotu. Język obcy stwarza tutaj ogromne pole do popisu, można bowiem zawsze opracować temat, który interesuje uczniów, wychodzący w swojej tematyce poza program nauczanego przedmiotu. Taka forma pracy w czasie zajęć z języka obcego daje uczniom możliwość zdobycia czy poszerzenia wiadomości z zakresu interesujących ich tematów, a język jest narzędziem do zdobywania tej wiedzy.